Исследование различных видов отчуждения в подростковом возрасте. Каковы самые серьезные проблемы школьного воспитания? Проблема отчужденных в школьном коллективе

Вводное упражнение

Выберете один из уровней образования (дошкольное, общее, среднее специальное, высшее, профессиональная переподготовка) и подберите как можно больше ситуаций, при которых обучающийся мог бы оказаться в числе отчужденных от обучения. После этого определите (в %) вероятность того, что эта ситуация может произойти с любым из тех, кто обучается на этом уровне. После этого попробуйте определить возможные пути минимизации риска.

Самые важные темы этого занятия:

междисциплинарный подход к пониманию эксклюзии и инклюзии;

критерии определения эксклюзии.

Самый важный вопрос данного занятия – какое понимание эксклюзии требуется российскому образованию, каков вклад каждой из наук в формирование представления об эксклюзии и путях ее преодоления.

План-конспект лекции:

Различные подходы к описанию эксклюзии в современной России (экономический, социологический, политико-правовой, психологический, междисциплинарный)

Экономическое понимание социальной эксклюзии прошло длительный путь от примитивного отождествления бедности и эксклюзии к установлению сложной взаимосвязи между занятостью, доходом и социальной активностью человека. Этот подход сложился в понимании эксклюзии и путей инклюзии одним из первых.

Ранее экономическое определение социальной эксклюзии, «…недостаток материальных средств и неспособность успешно участвовать в экономической, социальной и культурной жизни, а также, по ряду характеристик отчуждение и дистанцирование от основного хода общественной жизни», по сути, ставило знак равенства между эксклюзией и материальной несостоятельностью, а бедность определялась ведущей причиной эксклюзии. При этом здравый смысл подсказывает, что социальная изоляция необязательно бывает обусловлена исключительно бедностью. Тем не менее, нельзя отрицать и отсутствие связи между эксклюзией человека из общества и уровнем его достатка.

Борьба с бедностью в рамках раннего экономического подхода становится основой программ социальной инклюзии.

Вопрос: Считаете ли Вы, что экономической помощи достаточно для решения проблемы эксклюзии в современной России? Обоснуйте свою точку зрения. Используйте текст Ф.М. Бородкина для обоснования не тождественности понятий «бедность» и «эксклюзия».

Опыт показывает, что даже очень хорошо организованные и успешные программы преодоления бедности, как, например, программа адресной помощи в Великобритании, основанная на принципе оценки бюджета семьи и удовлетворения потребностей, не позволяет преодолеть эксклюзиию бедной части населения из общества. Более того, даже хорошо организованная экономическая помощь становится дополнительным фактором эксклюзии людей из общественной жизни. С одной стороны, факт экономической помощи становится причиной дополнительной стигматизации бедных слоев населения. Так, многие аналитики полагают, что беспрецедентный рост адресной помощи в Великобритании за последние 15 лет породил новые формы эксклюзии и стигматизации. С другой стороны, экономическая помощь препятствует проявлению большей самостоятельности нуждающихся в поиске путей решения их проблем. Эти два аспекта: стигматизация и иждивенческая позиция, питают друг друга.

Вопрос: Какое значение имеет недостаток материальных ресурсов в современной системе образования? Как должно изменится финансирование системы образования для того, чтобы проблема отчуждения учащихся от обучения разрешалась? В каких сферах, кроме образования, должны произойти изменения финансирования для того, чтобы те, кто учатся, не были отчуждены от обучения?

Решение проблемы бедности не помогает решить проблему эксклюзии в семьях с ребенком, имеющим особые потребности. Наследственность и психосоциальная история развития, которые могут вызывать эксклюзию, не компенсируются увеличением дохода семьи за счет пособия. Более того, семья начинает испытывать давление со стороны окружающих, которые, оставаясь нетерпимыми к проблеме особого ребенка, не понимают, почему родители ребенка-инвалида получают такую большую социальную помощь.

Итак, низкий доход еще не показатель социальной эксклюзии, а денежной помощи недостаточно для включения человека в общественную жизнь. Современный экономический подход к проблеме социальной эксклюзии основывается на оценке трудовых доходов человека. Профессиональная занятость – это основной путь получения дохода, высокого социального статуса и признания в либеральном капиталистическом обществе. Соответственно, безработица – это тот пробел в социальной позиции, который представляется основным препятствием для инклюзии человека в общество. Основной стратегией преодоления проблем эксклюзии, в том числе и эксклюзии из образования, признается обеспечение постоянной занятости родителей.

Вопрос: Каким образом современный экономический подход, который подчеркивает значение занятости, может влиять на проблему эксклюзии из образования?

Современный экономический подход основывается на том, что одни виды эксклюзии теснее связаны с уровнем дохода, чем другие. Так, отмечается, что эксклюзия детей из-за недоступности популярных детских развлечений и модной одежды, которая связана с неформальной спонтанной социализацией детей в подростковом возрасте, теснее связана с доходом семьи, чем, например, эксклюзия из-за неадекватного поведения и академической неуспешности.

Развитие экономического подхода обусловлено преобразованием точки зрения на источник бедности. Современные исследователи выделяют четыре основных подхода дляобъяснения бедности:

индивид – бедность как результат лени, неадекватности, нарушений развития, того, что люди не планируют жизнь (например, заводят детей в сложные периоды жизни), бросают работу и т.д.;

семья – обучение, воспитание, происхождение работают на воспроизведение бедности; возникает так называемый цикл депривации;

субкультура – образец поведения, но заимствованный не только и не столько в семье, сколько в культуре («совок» - тот, кто не хочет меняться к лучшему, но хочет жить не хуже других), культура бедности;

структура – продукт общества, социальных отношений (социальное разделение, класс, статус, власть).

Образование в контексте современного экономического подхода становится ресурсом для трудоустройства людей, имеющих высокий риск быть отчужденным от социальной жизни. Взаимосвязь образования и сферы занятости стоит в центре внимания новейших экономических теорий (Anthony Atkinson, John Hills, Stephen Machin и др.).

Вопрос: Как бы Вы охарактеризовали современное состояние проблемы преемственности образования и сферы занятости в России? Чем является этот показатель на данный момент, фактором эксклюзии или инклюзии?

Социологический подход направлен на выделение и описание групп риска с точки зрения количественных и качественных показателей. Суть социологического подхода состоит в том, чтобы посредством выделения групп риска и наблюдения за их динамикой изучать изменение ситуации, определять наиболее актуальные (болевые) точки негативных социальных процессов. Социологический подход направлен на оценку масштаба распространения социальной проблемы. Косвенно социологический подход опирается на анализ влияния общественных и культурных норм на представленность социальных проблем. Поэтому критерии распознавания и оценки социальных проблем представлены как комплексные показатели.

Вопрос: В большинстве зарубежных стран основными группами отчужденных от образования людей становятся дети и взрослые с особыми потребностями, дети и взрослые со сложным поведением (в том числе, и с девиантным, т.е. правонарушители), дети и взрослые из группы экономически неблагополучных семей. Подходит ли эта классификация основных групп риска для России? Достаточно ли такого подхода для выделения групп риска и планирования инклюзии?

Социологический подход выдвигает совокупность показателей, по которым может быть определен факт эксклюзии. К таким критериям, в первую очередь, относят качество жизни, многообразие связей в ближайшем и близком социальном окружении, ресурсы и ограничения, которые характеризуют ситуацию человека. Например, было выделено пять основных критериев формальной оценки эксклюзии ребенка:

сочетание домохозяйств на одной территории (доля семей с одним родителем, одиноких людей, пенсионеров; все, что составляет ресурсы или ограничения жизни ребенка в микросообществе);

доход домохозяйств (20% самых обеспеченных и 20% самых бедных домохозяйств среди всех проживающих на территории);

сочетание людей и домохозяйств разных этничностей и национальностей (удаленность от традиционной национальной культуры и обычаев);

участие в обществе (измеряется по доходу человека и отчисляемым налогам);

коммунальные условия (вид владения жильем, плотность жилья, смена мест проживания).

Выделение этих критериев имело значение для определения бытовых, повседневных признаков эксклюзии человека из общества.

Попробуйте конкретизировать эти критерии относительно ситуации в вашем регионе – какова должна быть доля неполных семей, сочетания людей разных национальностей и т.д., чтобы ситуация становилась критической.

Также были выделены социо-географические характеристики эксклюзии. Наиболее высокий риск эксклюзии присутствует в крупных городах, население которых превышает 100 тыс. Соединение экономического и социологического подхода позволило сравнить связь эксклюзии и дохода в городе и селе. Было определено, что низкий доход становится причиной эксклюзии в городе гораздо чаще, чем в сельской местности.

Несмотря на существенные различия экономического и социологического подходов, они имеют общую черту – сосредоточенность на самом явлении исключения людей из общественной жизни, аспектах общественной жизни, из которых исключаются люди – на образовании, здравоохранении, труде, социальном обеспечении. Этот фокус исследования имеет свои плюсы и минусы. К несомненным плюсам можно отнести подробное и всестороннее описание социальной реальности; к минусам - явно описательный характер, сложность в определении причин социальных проблем и, следовательно, путей их преодоления.

Основу политико-правового подхода к эксклюзии составляет различение вклада левой (социал-демократической) и правой (либеральной) идеологий в понимании источников существования проблем и путей их решения. Либеральная традиция сосредоточена на гражданских правах (личная неприкосновенность, свобода совести, слова, передвижения, политического выбора и т.д.), а социал-демократическая – на социальных правах, и в первую очередь, праве на труд. В либеральной традиции политическая инклюзия – это в первую очередь, получение доступа к участию в принятии решений. В социал-демократической традиции инклюзия означает возможность выбора пути обеспечения своих социальных прав.

Разумеется, между крайними точками есть пространство умеренного выражения идеологических установок. Кроме того, все больше в практику проникает отношение к идеологии как технологии решения социальной проблемы. Этот подход получил название «смешанный тип благосостояния» (mix welfare state). В основе подхода находится идея невозможности следовать одному идеологическому профилю в решении всех социальных проблем: одни проблемы решаются в рамках про-государственного профиля, а другие – более либеральными приемами. Установка на обеспечение различных групп прав приводит к вариативным технологиям их обеспечения. Однако отдельный специалист или служба не могут реализовать такой смешанный подход, поэтому любой представитель социальной сферы так или иначе занимает левый или правый профиль в понимании проблем и путей их решения. В Таблице 2.1 приведено сравнение «правого» и «левого» понимания эксклюзии и инклюзии.

Таблица 2.1 Сравнение понимания проблемы эксклюзии в разных идеологиях

	Общая характеристика	Эксклюзия - инклюзия
Либеральный подход (правый, анти-коллективистский)	Сосредоточенность на правах индивида и его личных свободах; Подчеркивание роли индивида и государства в осуществлении прав, принцип индивидуальной ответственности (зависимости поведения и жизни человека от него самого себя)	Социальная эксклюзия - неосуществление или ограничение гражданских и политических прав. Причина эксклюзии – ущемление права участвовать в общественной жизни
Социал-демократический подход (левый, коллективистский)	Сосредоточенность на гражданских правах, таких как право на труд, образование, жилье, здравоохранение и т.д.; Подчеркивание роли общества в решении социальных проблем, принцип разделенной ответственности за тех, кто слабее, преемственности социальной ответственности	Социальная эксклюзия - неосуществление или ограничение социальных прав; Причина эксклюзии – в недостаточной активности общества по включению людей с ограниченными возможностями в социальную жизнь; Инклюзия направлена на наделение человека способностью реализовывать свои социальные права

Вопрос: Как бы Вы определили, какой идеологический «профиль» реализуется в России в данный момент? Как общеполитический курс развития влияет на проблему эксклюзии из образования? Попробуйте сравнить специфику эксклюзии из образования в советский период и сейчас. Какое значение имеет опыт либеральных реформ? Как появившиеся современные институты образования, такие как экстернаты, частные детские сады, школы, Вузы, влияют на проблему эксклюзии? Как могут повлиять на проблему эксклюзии такие нововведения как ваучер на высшее образование, Единый государственный экзамен, развитие частного образования?

Политико-правовой подход определяет основные различия в стратегиях и техниках решения социальных проблем. Так, психосоциальная помощь (консультирование, тренинги, содействие личностному росту) вписывается в либеральную модель, а радикальные технологии (общественные движения, социальные акции, активизация микросообществ, сети адвокации) в социал-демократическую. Политико-правовой подход играет особую роль для профессиональной рефлексии специалистов социальной сферы. Выбор специалистом методик работы обоснован социально-политическим самоопределением и потребностями социальной сферы в данный момент. Одним из требований к профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, будь то учитель, социальный работник, правозащитник, является его политическое самоопределение.

Вопрос: Определите, каково Ваше идеологическое самоопределение. Как оно влияет на выбор технологий выполнения профессиональных задач, в том числе, и относительно проблем эксклюзии?

Идеологическая подоплека проблемы инклюзии состоит и в том, что часто возможность введения и распространения интегрированного обучения требует таких мер, как ваучеризация образования или многоканальное финансирование учреждений образования, т.е. тех мер, которые характерны для либерализации сферы образования. В то же время сама идея инклюзии по преимуществу имеет «левый» идеологический контекст, т.е. инклюзия направлена на предоставление всем равных возможностей в реализации своих социальных прав.

Психолого-педагогический подход к проблеме эксклюзии – один из самых распространенных в российском образовании. Психологический подход может быть направлен на анализ поведения тех, кто дискриминирует, отчуждает, проявляет нетерпимость, и тех, кого дискриминируют, отвергают, к кому относятся нетерпимо. Сбалансированный психологический подход должен быть в равной степени обращен и к тем, кто проявляет негуманное поведение, и к тем, кто становится его жертвой. В противном случае психология оказывается либо инвалидизирующей (если в фокусе только поведение специалистов) или дискриминационной по сути (если в центре исследования – только «жертвы» - ученики и родители).

Вопрос: Как Вы считаете, насколько от учителя зависит формирование атмосферы терпимого и доброжелательного отношения в коллективе обучающихся? Что может и чего не может сделать преподаватель для поддержки инклюзивного отношения?

Одно из психологических объяснений эксклюзии фокусируется на проблеме предубеждения и стереотипов отношения к Другому. Присущие природе человека страх перед «ущербными» и «другими», готовность избежать контакта с тем, кто нуждается в длительной помощи (без особой надежды на то, что это приблизит человека к «нашим» нормам), являются довольно мощными факторами эксклюзии, дискриминации и нетерпимого отношения. Такие технологии как наделение клиента властью над собственной жизнью (empowerment), социальная практика, основанная на силах человека (strength-based social work) основываются на преобразовании сознания специалистов социальной сферы и тех, кто к ним обращается.

Вопрос: Попробуйте определить границы своей терпимости: перечислите как можно больше категорий людей, которые не получают хорошего образования, и подумайте, хотели бы Вы, чтобы ваши дети (дети близких вам людей) обучались вместе с детьми, у которых неблагополучная семья, детьми, имеющими проблемы с психическим развитием, детьми, совершившими правонарушение, детьми другой национальности и т.д. Как вы считаете, проявляются ли ваши установки в профессиональной деятельности? Как вы работаете над своими установками?

Развитие парадигм современной психологии как нельзя лучше отвечает задаче исследования дискриминации и разработке путей анти-дискриминационной практики. Прежняя, классическая психология, которая основывалась на понимании общества и его требований как объективной реальности, закрепленной в нормах и неформальных правилах повседневной жизни, уступила место другому пониманию роли социальных рамок. За последние десятилетия распространение получило направление так называемого радикального гуманизма, цель которого - формирование приемов контроля над собственным мышлением и поведением, понимание того, что происходит, в чем источник проблемы. Если для классической психологии и даже традиционной гуманистической психологии вопрос состоял в том, где источник проблемы – в человеке или людях, его окружающих, то радикальный подход подчеркнул неразрывную взаимосвязь социально-политического источника проблемы и влияния проблемы на повседневную жизнь человека.

Вопрос: Разделяете ли Вы такую точку зрения на роль психологии в решении проблем эксклюзии, как это сформулировано в радикальном гуманизме? Как Вам кажется, почему в России в психологической науке продолжает доминировать «нормативный» подход, а радикальный гуманизм так мало распространен?

Первоначально радикальный подход рассматривал психологию одним из инструментов давления общества и класса имущих на неимущих. Многие исследователи показали как психологическое знание, а главное, предлагаемые технологии преодоления дискриминации обеспечивают реализацию про-либеральной идеологии на уровне конкретного человека. Однако интенсивное заимствование психологией приемов концепции конструирования социального знания, ряда феминистских теорий позволило пересмотреть роль этой науки в понимании дискриминации и путей ее преодоления.

Психологический подход существенно продвинулся в разработке вопроса дискриминации, поскольку были найдены серьезные контраргументы против классической концепции равенства. С периода Нового времени и развития философии Просвещения утвердилось положение о том, что неравенство между людьми обусловлено не различиями в их способностях и возможностях, но неодинаковым доступом к благам. Этот подход, получивший название «нейтральный к дискриминации», стал сейчас одним из самых сильных аргументов против проведения специальных программ помощи пожилым, женщинам и инвалидам. Психологическая наука оспаривает данную точку зрения. Для того чтобы дискриминации не было, мало предоставить одинаковые возможности – к такому выводу приходят психологи, которые анализируют формулировки законов и результаты социальных программ. Важно выявлять уязвимые места, которые могут приводить к уменьшению социальной мобильности человека, а следовательно, к возрастанию риска его дискриминации.

Вопрос: Считаете ли Вы необходимым условием инклюзии принятие самим человеком, имеющим те или иные проблемы, свои возможностей и ограничений? Насколько важно для инклюзии, чтобы человек с ограниченными возможностями имел адекватную самооценку?

Наиболее полное воплощение психологический подход к социальным проблемам и путям их решения получил в теории идентичности. Идентичность является ведущим фактором терпимого поведения и готовности участвовать в инклюзии как для тех, кто находится в группе риска быть отчужденным, так и для тех, кто может участвовать в отвержении. Если у человека выработана собственная гендерная идентичность, ему гораздо легче реализовывать в повседневной жизни принцип равноправия полов, не инвалидизировать человека другого пола по тому или иному признаку. Тот, кто представляет себя в будущем старым, легко избегает риска «впасть» в эйджизм (дискриминацию людей по признаку пожилого возраста). Программы формирования толерантного поведения включают тренинг развития рефлексии и гармонизации самоотношения. Инклюзивное образование начинается с понимания того, что ребенок с ограниченными возможностями имеет все те же потребности, что и здоровый ребенок, плюс особые потребности. В то же время, пока человек с особыми потребностями не примет своей особенности и не начнет к ней относиться более или менее адекватно, внешние механизмы инклюзии будут мало эффективны.

Вопрос: В статье Ф.М. Бородкина найдите фрагмент, посвященный концепции идентичности. Согласны ли Вы с точкой зрения автора, а именно, что отношение к чужим как основа эксклюзии заложено самой природой?

В статье Ш. Рамон приводятся данные о коммуникативных предпочтениях детей-инвалидов и их родителей. Чем Вы объясняете противоречивость изложенных позиций? Какой точки зрения придерживаетесь Вы?

Специалисты системы образования могут показывать пример активного толерантного отношения, но, как убеждает опыт развитых стран, специалистам социальной сферы (в том числе, и учителям) необходима специальная направленная на формирование инклюзивных установок работа над собой. В Таблице 2.2 приведены этапы работы с такими установками.

Таблица 2.2 Преодоление установок на эксклюзию

Этап работы	Пути реализации
Изживание из сознания специалиста дискриминационных установок	Выявление наличия установок, формирование приемов по диагностике их наличия, развитие гибких и вариативных представлений о социальных ролях людей, выработка основ уверенного поведения (противоположности психологическим манипуляциям). Проведение границы между профессиональным и личным восприятием социальной проблемы
Содействие в преодолении стигм в сознании клиента	Выявление взаимосвязи манипуляций, которые реализует человек, и социальных стигм, которыми он оперирует. Проработка негативного опыта, который связан с появлением дискриминационных установок. Преодоление деструктивных чувств (вины, ненависти, тревоги), которые создают питательную среду для дискриминационных установок
Поиск социально обусловленных причин особенностей людей, чьи права ущемляются	Смещение акцента с особенности человека на социальные причины ее возникновения (например, люди с ограниченными возможностями не обладают рядом психологических ресурсов, потому что эти ресурсы никто не развивает)
Побуждение социальных меньшинств к социальной активности, принцип взаимопроникновения политических и личных интересов	Формирование групп самопомощи как для людей с особыми потребностями, так и для их окружения; содействие развитию сети организаций, которые включают объединения людей с особыми потребностями

Вопросы: Просмотрите Таблицу 2.2. На примере одной из проблем, людей с ограниченными возможностями, людей, совершивших правонарушение, людей с недостатком материальных средств, определите пути проработки установок на эксклюзию, т.е. составьте аналогичную таблицу, но относительно одной из проблем.

Исследовательское задание Выберете для выполнения одно из заданий:

Задание 1 : Ниже приведены критерии, которые используются для прямой оценки эксклюзии среди учащихся. Как можно использовать данные критерии для оценки эксклюзии в российской школе? Какие критерии будут более значимыми для наших условий, а какие – нет? Какие критерии следовало бы ввести в эту схему дополнительно? На основе этих критериев разработайте программу оценки эксклюзии в отдельном районе, школе, городе и т.д. По возможности апробируйте ее.

Критерии:

Количество (доля) детей, не посещающих школу

Не посещающих вообще

Посещающих редко (меньше 30% учебного времени)

Посещающих нерегулярно (от 30% до 55% учебного времени)

Доля учащихся, которые учатся в особых учреждениях (школы-интернаты для детей с задержкой развития, коррекционные школы, школы в колониях);

Показатели присутствия в школах детей разной этничности, социо-экономического статуса (сколько детей разных национальностей, разного уровня семейного дохода учатся в одной школе);

Количество (доля) учащихся, не занимающихся внеклассной деятельностью;

Количество (доля) детей, не имеющих средств на престижные молодежные развлечения (катание на роликах, посещение концертов модных исполнителей и т.д.);

Доход семьи ребенка, социальный статус семьи, оценка ее социальной мобильности и социального капитала;

Количество (доля) детей, вовлеченных в криминальную деятельность и асоциальное поведение;

Количество детей, которые субъективно оценивают свой статус в школе как статус отверженных.

Задание 2: Исследование, проведенное в Саратовской области в 2002 г. (под руководством проф. Т. Шанина, И. Штейнберга), посвященное, в том числе, вопросам эксклюзии из образования, показало, что для многих специалистов существует некое табу на тему эксклюзии. Ниже приведен фрагмент отчета по этому исследованию:

«Многие респонденты при прямом обсуждении тем эксклюзии, дискриминации, нетерпимости проявляют признаки психологической защиты. В качестве признаков такой защиты можно указать на тот факт, что родители гимназистов, отвечая утвердительно на вопрос о необходимости деления детей по уровням, сами же называют такую точку зрения «фашистской», но не хотят отказаться от нее.

Пафосные установки со стороны респондентов – «все мы братья» (сельская школа), «образование для всех» (городские школы) также дают респондентам возможность уйти от неприятного разговора о том, что «все равны, но есть те, кто равнее».

Открыто тему эксклюзии обсуждали родители детей обычных городских школ. Также опыт эксклюзии ребенка из среды был представлен в отчетах родителей младших классов гимназий и родителей детей из обычных школ. Родители детей старшего возраста из престижных школ не приводят такие примеры. Думается, что ощущение необходимости (скорее даже, справедливости инклюзии в образовании) есть, но допустить его страшно – потому что страшно отдавать ребенка в школу, где он может быть избит, вовлечен в асоциальное поведение, недоучен и т.д.»

Ответьте на вопросы: Как вы считаете, почему педагоги и родители не хотят обсуждать проблему отчуждения части учащихся от полноценного образования? Что будет, если эта ситуация замалчивания, проблема эксклюзии сохранится? Что изменится, если педагоги и родители начнут анализировать проблему эксклюзии? Дайте свою интерпретацию этому явлению, наблюдали ли вы подобное в своей практике.

Прикладное задание В Теме 1 было предложено обсудить роль педагога и его стиля в процессе включения детей в школьную жизнь. В рамках этой темы представляется важным затронуть другой болезненный для современной российской школы аспект образования, непосредственно связанный с эксклюзией и инклюзией, а именно отношения в системе «семья и школа». Можно выделить три точки зрения на роль этого взаимодействия:

Школа несет ответственность за инклюзию ученика и должна быть сосредоточена на ребенке, а не на его семье;

Семья несет ответственность за то, как ребенок приспосабливается к условиям школьной жизни;

Школа и семья могут создать дополнительный ресурс взаимодействия, который поможет инклюзии ребенка в школьную жизнь.

Каждая точка зрения может быть обоснована с той или иной позиции. Попробуйте сделать это в контексте продвижения идей инклюзивного образования.

ервоклассник идет в школу не только за знаниями. Хочется нам того или нет, но он получит здесь опыт жизни в коллективе. Случается, что этот опыт важнее знаний.

Советская педагогика оставила нам в наследство представление о чрезвычайно сильном влиянии коллектива на развитие личности. Причем это влияние позиционировалось как положительное, а опыт адаптации и жизни в коллективе как необходимый всем детям.

Так ли это?

Есть мнение, что социальный опыт в школьном коллективе, в классе не так уж и необходим детям. Это мнение основано на том, что класс представляет собой искусственно созданный коллектив. В жизни взрослого человека такие коллективы встречаются редко.

На самом деле, отношения между взрослыми на работе, в семье определяются их опытом, возрастом, социальной ролью. Чтобы овладеть социальными ролями, детям нужна семья, а не школьный коллектив. В нормальной семье круг общения ребенка широк. Это друзья и знакомые родителей, их дети, дети на детской площадке, в кружках и секциях, бабушки и дедушки, другие родственники. Для социализации этого достаточно.

Можно возразить, что в классе ребенок быстрее найдет друзей, научится работать в команде, строить отношения с людьми. Он поймет, как преодолевать конфликты, как вести себя с теми, кто ему неприятен.

Это так. Но какой ценой иногда дается этот опыт? Количество негативных воспоминаний о школе огромно. За симпатичными невинными личиками «цветов жизни» нередко скрываются отношения отнюдь не чистые и безоблачные (дружба, взаимовыручка, искренний интерес), а сложные, драматичные, даже нелицеприятные (зависть, ревность, карьеризм).

Проблем может возникнуть множество. К примеру:

• Желание быть таким как все и невозможность поддержать дресс-код из-за материального положения семьи.
• Болезненный эгоцентризм подростков, когда каждое критическое замечание товарищей воспринимается как трагедия.
• Антисоциальное поведение как способ занять место лидера.
• Особенности темперамента и характера, провоцирующие остракизм.

Даже вполне благополучные, эмоционально устойчивые и активные дети не могут быть полностью защищены от неприязни сверстников. Что же касается друзей, то они приобретаются в школе далеко не всеми.

Добавьте к этому еще один резон. Взрослый человек свободно распоряжается своей жизнью. Он может поменять работу, если отношения в рабочем коллективе его не устраивают. Взрослый в состоянии устроить свою жизнь согласно собственным предпочтениям, свойствам характера. Ребенок этого сделать не может. Как бы плохо ни обстояли его дела в школьном коллективе, деться ему некуда. Перевод в другую школу – редкое явление.

Родителям нужно быть очень внимательными к школьной жизни ребенка. Ведь в случае настоящих, ломающих личность проблем его никто, кроме родителей, не защитит.

Что такое коллектив?

На самом деле советские представления об огромном и положительном влиянии коллектива на развитие личности правильны. Нюанс в том, что для такого влияния коллектив должен сформироваться, а это случается в классе далеко не всегда.

В 1-2 классе школы коллектива еще быть не может. Интересно понаблюдать в этой связи, как младшие школьники жалуются учителю на товарищей. Малыши не руководствуются принципом «ябедничать нехорошо», хотя наверняка знают о нем. Они просто сообщают, что сосед мешает хорошо выполнить задание учителя («А Марина меня толкает»), или стремятся помочь учителю поддержать порядок («Коля не на той странице книгу открыл»).

Так происходит потому, что учитель, а не коллектив занимает главное место в шкале ценностей ребенка на этом этапе. Учитель – это лидер, образец для подражания, высший авторитет. Так продолжается до тех пор, пока не возникнет почва для появления общественного мнения.

Хороший учитель начинает готовить эту почву тем, что постепенно делегирует классу оценку тех или иных поступков одноклассников. Школьник начинает понимать, что оценка сверстников не менее важна, чем оценка учителя.

Одновременно с этим педагог учит ребят правилам и нормам общения, поддерживает неактивных, «причесывает» чрезмерно активных, находит в каждом ученике положительные стороны и умело доносит их до класса. Он учит детей работать в группах, часто меняя состав групп.

На определенном этапе перед классом ставится первая общая цель. Она небольшая, характер ее учебный, но это такая цель, которая потребует отдачи от каждого ученика класса. Цель должна содержать в себе требования к высокому качеству работы. Кроме того, она предполагает, что отстающим или недостаточно активным детям одноклассники смогут оказать помощь.

Верно выбранная и достигнутая цель цементирует коллектив. Постепенно цели становятся все более протяженными по времени, сложными по выполнению. Они могут быть и не связаны с учебным процессом напрямую (косвенная взаимосвязь существует всегда, в силу того что школа – заведение учебное). В процессе достижения целей коллектив обрастает традициями, в нем появляется самоуправление в той или иной форме.

Я знаю школу, в которой проводятся турниры игры «Брэйн ринг». В трех возрастных категориях соревнуются сначала команды внутри каждого класса, потом команды параллельных классов, потом сильнейшие команды каждой возрастной категории. Школьники допускаются к участию с 4 класса, но для четвероклашек игра пробная (в основном турнире они не участвуют).

Эта школа – пример грамотно выстроенной системы целей. Учителю остается только правильно работать с классом, с тем, чтобы к 3-4 году учебы сформировался полноценный классный коллектив, глобальной целью которого станет победа в школьном соревновании.

В советской школе подобная система целей создавалась посредством пионерской и комсомольской организации. Старшее поколение вспоминает о них с теплотой, но одновременно и с некоторой долей скептицизма. Действительно, идея была излишне формализована и пропитана идеологией. Но, с другой стороны, испортить можно любую хорошую идею.

Согласитесь, что общешкольная интеллектуальная игра — это редчайший пример. Школы, где учится большинство детей, не такие. Обычно каждому учителю приходится изобретать свой «рецепт» создания коллектива в классе.

Если, конечно, он захочет его изобрести и сможет это сделать.

Выбор цели и создание коллектива – сложная вещь. От учителя требуется исключительное педагогическое мастерство и талант воспитателя. Именно воспитателя , а не учителя. Это разные компетенции. Быть воспитателем – задача гораздо более сложная, чем быть учителем (передавать знания). Для этого требуется не только владеть специальными знаниями, любить детей, иметь некую педагогическую интуицию, но быть поистине подвижником своего дела.

Большинство современных учителей твердые грамотные профессионалы. Вместе с тем нагрузка учителя в нашей школе настолько велика, что у него может банально не хватать времени на продуманную воспитательную работу. Да и общая направленность педагогической работы в школе (дисбаланс между учебными и воспитательными целями) заставляет вести воспитательную работу по остаточному принципу.

Становится ясно, откуда берутся беды наших детей, связанные с их школьной жизнью. Родитель может как-то положиться на школу, только если увидит, что к 3-4 году обучения в классе образовался настоящий коллектив. Понять это несложно, требуется лишь немного понаблюдать за ребенком, расспросить его, познакомиться с классом.

Признаки коллектива

1. Наличие цели (целей).
2. Участие всех учеников класса в общей деятельности (помимо уроков).
3. Взаимопомощь, отношения сотрудничества между одноклассниками.
4. Элементы самоуправления.

Обо всем этом ребенок с удовольствием расскажет вам сам, потому что в настоящем коллективе человек чувствует себя комфортно, «мажорно», по выражению А. С. Макаренко. Дети гордятся своей принадлежностью к классу, коллектив осознается ими как высокая ценность.

Настоящий коллектив – редкая вещь. А что, если признаков его существования в классе нет? Чем это опасно и что предпринимать в таком случае?

Если не коллектив, то что же?

Природа, как известно, не терпит пустоты. 20-30 детей, собранных в одном месте и ведущих один образ жизни на протяжении длительного времени, стихийно сформируют сообщество, которое условно можно назвать стаей.

В ней есть четкая иерархия.

От 1 до 4 ребят – это вожаки, они верховодят над остальными. Обычно вожаков двое, отдельно для мальчиков и девочек, но встречаются и более редкие случаи главенства одного ребенка либо соперничества большего количества лидеров.

На следующей ступеньке иерархии находятся «приближенные». Это от 8 до 12 человек, постоянно общающихся с вожаками, поддерживающих их. Они гордятся своей принадлежностью к «элите» класса, как они понимают свое положение.

Столько же детей обычно ничем в классе не выделяются, стараются держаться от вожаков и их «свиты» подальше. Они не общаются с «приближенными». Может быть, они и рады были бы такому общению, но «свита» пренебрегает ими. Они держатся особнячком, ни с кем не вступают в открытый конфликт.

Несколько человек в классе стоят на самой низкой ступеньке иерархии. Их либо презирают, либо просто не замечают. Никто не знает, что это за дети, чем они живут, есть ли у них какие-нибудь интересы, таланты. В худшем случае над ними могут издеваться, травить, даже бить. Это «изгои».

Антоним понятию «коллектив» — «индивидуум», к слову «коллективный» противоположное значение звучит как «индивидуальный». В таком классе «каждый сам за себя», борется «за место под солнцем». Слабые, нестандартные выбраковываются. Настоящий «закон джунглей».

Конечно, положение дел может обстоять совсем не так трагично. В младших классах многое зависит от учителя. Его оценки принимаются детьми некритично, как истина (это изменится в 5-6 классе, когда голос учителя станет совещательным). Поэтому, если учитель стремится найти хорошее в каждом ученике, у него нет любимчиков, он относится ко всем детям с добротой, то «классная стая» будет комфортным местом пребывания для ребенка, независимо от его положения в иерархии. Просто у кого-то не будет школьных друзей, и он будет ходить в школу только за знаниями, а не за общением.

В случае если учитель допускает промахи в воспитательной работе, относится к кому-то предвзято, выделяет любимчиков, могут возникнуть разного рода конфликтные ситуации. Конечно, это может произойти и не по вине учителя, ведь коллектива в классе нет, а значит, диктовать «условия жизни» будут вожаки. Каков «моральный облик» лидера – такие отношения и сложатся у детей.

Социальный статус ребенка

Какой бы класс и учитель не достались вашему ребенку, необходимо избежать причисления его к низшей группе в социальной иерархии.

Это несложно сделать, если поставить такую цель с самого начала учебы в школе. Чем старше ребенок, тем сложнее изменить его социальный статус в группе.

• Для учеников 1-2 классов важны учебные успехи товарищей. Чем лучше учится ребенок, тем он авторитетнее. Старайтесь, чтобы ребенок успешно справлялся с учебой.
• Тон в оценке друг друга в младшей школе задает учитель. Необходимо наладить хороший контакт с учителем, добиться, чтобы учитель воспринимал ребенка положительно, даже если его успехи в учебе невелики. Помогайте учителю, если это требуется.
• Подчеркивайте особенности ребенка, выгодно отличающие его от одноклассников. Если он занимается музыкой или танцами, сделайте так, чтобы ребенок принял участие в школьном концерте. Юному художнику можно доверить рисовать классную газету. Найдите такую сферу деятельности, в которой достижения ребенка будут оценены учителем и одноклассниками.
• Помогите ребенку найти друзей. Для этого можно пригласить несколько одноклассников на День Рождения и понаблюдать за общением детей. Обязательно кто-то проявит взаимный интерес, найдутся общие сферы деятельности детей, опираясь на которые можно будет построить дальнейшее общение.
• Принимайте участие жизни класса. Поддерживайте общественные и развлекательные мероприятия: Дни Рождения, прогулки на природу, походы в театр, кино и т. д.
• Никогда не ругайте своего ребенка при одноклассниках и друзьях. Не позволяйте этого делать учителю.
• Если малыш слишком стеснительный, или вы знаете о других особенностях его характера, затрудняющих общение со сверстниками, целенаправленно учите его здороваться с улыбкой, быть приветливым, находить общие темы для разговора, задавать вопросы другим детям.

Драки и конфликты

Повышенный уровень агрессии среди детей сейчас не редкость. Встречаются дети, откровенно испорченные плохим воспитанием. Они могут провоцировать драки, конфликты, травлю и избиения одноклассников. И делать это так, чтобы выходить сухими из воды.

Сам с такими ситуациями школьник младших классов справиться не сможет. Как же ему помочь?

• Прежде всего, нужно знать о школьной жизни ребенка как можно больше. Искренне интересуйтесь событиями, происходящими в классе.
• Сопереживайте тому, что рассказывает ребенок и исподволь направляйте его к правильной оценке того или иного события. Интересуйтесь его мнением о поступках друзей. Обсуждайте нравственную сторону книг, фильмов, разных случаев из жизни.
• Чаще посещайте школу, хотя бы один раз в 2-3 месяца присутствуйте на уроке (особенно это полезно в 3-4 классе). Узнайте, кто в классе лидер, а кто хулиган. Составьте представление о семьях одноклассников.
• Воспитывайте в ребенке гражданские качества. Учите его отвечать на несправедливость. Учите контролировать себя и принимать решения. Объясните, в каких случаях нельзя выгораживать одноклассника, друга, скрывать их плохие поступки.
• Бывает, что в конфликте между детьми учитель принимает сторону одного из ребят. Часто это случается, когда стороны конфликта – мальчик и девочка. Мальчик может оказаться виноватым только потому, что он мальчик. Не воспринимайте мнение учителя о конфликте как приговор. Всегда защищайте своего ребенка. Требуйте объективного разбирательства. При этом дома, наедине поговорите с ребенком другим тоном: подчеркните, что, даже если он не виноват, его поведение было недопустимым.
• Если ситуация критическая (например, ребенка бьют, издеваются над ним, отнимают деньги, вещи и т. п.), и никакие ваши действия, обращения к учителям, директору школы не приводят к ее улучшению, необходимо обратиться в правоохранительные органы. Такие вещи не относятся к шалостям, это настоящие преступления. Требуйте привлечь к ответственности виновных лиц (за несовершеннолетнего по закону отвечают его родители). Если ситуация требует перевода ребенка в другую школу, без колебаний сделайте это.

Плохое влияние

Родители боятся «плохого влияния», которое могут оказать на ребенка дети из неблагополучных семей, дети с антисоциальными наклонностями. Его научат курить, прогуливать уроки, воровать, врать, а может, и еще чему-нибудь похуже.

Основания для опасений действительно есть. Дети 6-7 лет имеют представления о хорошем и плохом, но эти представления еще не приобрели характер нравственного стержня. А воспитание нравственности в этом возрасте заключается и в том, что ребенок не должен накапливать опыта нежелательных поступков.

К тому же дети подвержены влиянию лидеров. Воля у них развита слабо. Поэтому дети и курят «за компанию», стаей нападают на слабого, совершают «шалости» на грани преступления.

• Уделяйте должное внимание нравственному воспитанию ребенка. Будьте ему примером в этом отношении.
• Доброжелательно направляйте дружбу и общение ребенка с одноклассниками своего социального уровня и развития. Особенно это важно во 2-4 классах школы, потому что в этом возрасте дружеские отношения складываются на все время обучения ребенка в школе.
• Старайтесь как можно больше узнать о друзьях ребенка, об их интересах и наклонностях, об образе жизни их родителей. По возможности познакомьтесь с родителями друзей. Контролируйте появление новых друзей.
• Изредка провожайте ребенка в школу, хотя бы раз в неделю встречайте его из школы. Чаще посещайте школу, в том числе и внезапно.
• То же самое относится к дополнительным занятиям, кружкам, секциям. Посещайте иногда тренировки внезапно, ходите на соревнования, наблюдайте со стороны за тренировкой, за поведением тренера. Убедитесь, что ребенок в надежных руках и с правильной группой детей.
• Контроль должен быть таким, что каждые полчаса вы знаете точно, где находится и чем занимается ребенок. При этом контроль не должен быть навязчивым.
• Проводите свободное время, выходные, отпуск с семьей. Ребенку должно хватать общения с родителями.
• Избегайте ругани и наказаний. Проводите воспитательные беседы, при этом осуждайте плохое поведение ребенка, но не его самого (по принципу – ты хороший, а вот то, что ты сделал, плохо, почему так?) Объясняйте, к чему могут привести плохие поступки. Если требуется, строго запрещайте нежелательные поступки и нежелательную дружбу.
• При этом говорите ребенку, что все ваши действия совершаются для его блага. Не бойтесь прямо сказать ему, что он – объект вашего воспитания, должен подчиняться родителям и не может делать всего, что захочет.

Мы поговорили о действиях родителей, необходимых для адаптации ребенка в классе, предотвращения конфликтов между детьми в младшей школе. В средней школе некоторые из методов работать не будут; дети вырастут, окрепнут, изменится их отношение к учителю и одноклассникам. Это тема для отдельного разговора.

Всегда помните и говорите окружающим: ваш ребенок – самый лучший и любимый. Пусть и малыш знает об этом. Повторяйте ему: все ваши усилия направлены на то, чтобы он вырос добрым человеком, хорошим гражданином и не совершил поступков, о которых придется жалеть всю жизнь. Не надейтесь на школу – за воспитание детей ответственны родители, поэтому ситуацию нужно держать в своих руках.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………… ……………..3

ГЛАВА I.Теоретический анализ проблемы взаимоотношений в коллективе подростков

1.1.Характеристика взаимоотношений в коллективе учащихся……………….4

1.2.Взаимоотношения в подростковом возрасте: проблемы…………………...5

ГЛАВА II. Исследование взаимоотношений учащихся средней школы

2.1. Методика исследования и ее описание………… …………………………..9

2.2. Анализ анкет и полученных результатов……………… ………………….12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………… …………….13

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………… ……………………14

ВВЕДЕНИЕ
Эффективность воздействия коллектива на личность школьника во многом определяется отношениями, складывающимися у ученика с классом. В подростковом возрасте повышается избирательность общения, что приводит к усилению разделения детского коллектива, причем с годами школьников, чье положение в классе неблагополучно, становится все больше. Негативные последствия низкого статуса в школьном классе широко известны: это снижение отношения значимости, связывающего подростков с одноклассниками, открывающее доступ асоциальным влияниям, невротизация школьника, возникновения мнительности, тревожности, агрессивности и т. п. В связи с этим выявление причин, обусловливающих статус подростка в классе, является важной научно-практической задачей.
Одним из основных параметров, характеризующих положение в группе, является место, занимаемое личностью в структуре симпатий и антипатии, которое традиционно описывается статусом популярности.
Целью данной работы является изучение проблемы взаимоотношений в коллективе учащихся подросткового возраста.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
-проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме
- рассмотреть общую характеристику взаимоотношений учащихся подросткового возраста
-подобрать методику исследования по теме
- выявить особенности взаимоотношений учащихся подросткового возраста
- обработать данные, сделать выводы.
Объектом работы является процесс взаимоотношений между учащимися подросткового возраста
Предметом – выявление «звезд» и « аутсайдеров» в классе и их влияние на коллектив.

Глава I.Теоретический анализ проблемы взаимоотношений в коллективе учащихся подросткового возраста

1.1.Характеристика взаимоотношений в коллективе учащихся
Взаимоотношения отношения детей на протяжении всего периода их пребывания в школе развиваются и совершенствуются.
С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребёнка учебной деятельностью.
Взаимоотношения на 1 году обучения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности детей (учитель хвалит или порицает ученика и его оценка принимается учениками как главная характеристика качеств товарища).
На 2-3 году обучения изменяются и отношения к личности учителя, и взаимоотношения в коллективе. Личность учителя становится менее значимой, но зато более тесными становятся контакты с одноклассниками. Общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный целеустремлённый коллектив оказывает огромное влияние на развитие и формирование личности. Ученики всё глубже осознают те или иные качества личности. Исследования показывают, что выбирая одноклассников для совместной деятельности, около 2/3 учеников 3 класса мотивируют выбор определёнными нравственными качествами товарища.
Взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте являются основой малых групп. В малых группах, как правило, есть свои лидеры, нередко складываются особые нормы поведения, свои интересы. Ребята этой группы всецело находятся под влиянием лидера, признают только его авторитет и оказываются в оппозиции к другим ученикам.
Отношения со сверстниками обычно строятся как партнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.
Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность их обсуждать,– вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщество взрослых
людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, у подростков появляются два других вида отношения: товарищеские и дружеские.
Примерно с 5 класса школы общение подростков превращается в
самостоятельный вид деятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий важную жизненную роль. Старшему подростку не сидится дома, он рвется к товарищам, проявляя стремление жить групповой жизнью. Это характерная черта детей именно подросткового возраста, она проявляется у них независимо от степени развитости специальной потребности в общении. Неблагополучные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело. Многими детьми этого возраста разрыв взаимоотношений с товарищами воспринимается как персональная драма. Для того чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать все возможное.
На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера таких отношений базируется на «кодексе товарищества», который включает в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь.
В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и стремится ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.
Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения подростков. Иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним являются причинами возникновения интереса к делу, которым занимается товарищ. В результате у подростка могут появляться новые познавательные интересы. Дружба активизирует общение подростков, за разговорами на разные темы у них проходит много времени.
В 7 – 8 классах между мальчиками и девочками появляются более романтические отношения, они начинают писать друг другу записки, назначают свидания, вместе гуляют, ходят в кино. На основе таких взаимоотношений у подростков возникает желание становиться лучше, появляется потребность к самосовершенствованию. В этом возрасте большинство детей начинают заниматься самовоспитанием.
С возрастом межличностные отношения дифференцируются. С одной стороны, быстро расширяется круг общения, растет число внеклассных и
внешкольных друзей, с другой – происходит заметное разделение взаимоотношений в самом классе. Более резкой становится разница в положении «звезд» и «отвергаемых» или «изолированных». Особенно сложным кажется положение последних.
Критерии, определяющие статус старшеклассника в его классном коллективе, сложны и многообразны. Старшеклассники выше всего ценят качества личности, проявляющиеся во взаимодействии с товарищами
(честность, готовность помочь в трудные минуты жизни) , на втором месте стоят волевые качества личности, на третьем – интеллектуальные достоинства.
Статус подростков в коллективе оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Неблагоприятное положение в классе является одной из главных причин преждевременного ухода учащихся из школы, причём такие ребята часто попадают под дурное влияние вне школы. Это подтверждается исследованиями трудных подростков. 9/10 обследованных М. А.Алемаскиным правонарушителей, зарегистрированных в инспекциях по делам несовершеннолетних, были в своих школьных классах «изолированными»; почти все они были недовольны своим положением в классе, многие относились к одноклассникам отрицательно.
Изолированность трудного подростка в классе может быть не только причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения и т. д. Тем важнее для педагога ясно видеть структуру межличностных отношений взаимоотношений в классе.
1.2.Взаимоотношения в подростковом возрасте: проблемы
Подростковый возраст характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе – формированием образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков, секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с
интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.
Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и
стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственной составляющей в оценках. Морально–волевые характеристики товарища становятся важным основанием для предпочтений. Статус личности больше всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из важных оснований выбора.
Выявлено, что "звезды" и "изолированные" подростки в классе
отличаются разными системами ориентаций. "Предпочитаемые" в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный организованный характер.
Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.
Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню
социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстранённо. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками определенной конфликтной ситуации. Они или уходят от решения, или, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.
Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с
максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого.
Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, независимо от
статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания.
Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом взаимоотношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.
Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа
сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой
ориентируется в значимых для себя ситуациях.
Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить
родители, возникает у детей рано и с возрастом усиливается. Уже у
дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым.
Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему
подростки узнают многие необходимые им вещи, которые по тем или иным
причинам не сообщают взрослые.
При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы,
скрывающиеся за юношеской потребностью в стремлении быть в обществе других людей индивидуальны.Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другой черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Третий удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими.
Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы.
На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С
самого раннего возраста они активнее вступают в контакт с другими
детьми, затевают совместные игры. Чувство принадлежности к группе
сверстников для мужчин всех возрастов значительнее важнее, чем для женщин.
С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки
– к интенсивному общению; мальчики чаще всего играют большими группами, а девочки – по двое или по трое.
Подростковые группы удовлетворяют в первую очередь потребность в
свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, а средство самовыражения, установления новых человеческих контактов.
Разные формы и места общения не только сменяются друг друга, но и
сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям.
Если компании формируются на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми,
обычно остаются поверхностно. Некоторые из таких компаний перерастают в антисоциальные.
Юношеские группы и их соперничество – всеобщий факт человеческой
истории. Явление это многоуровневое. Самый универсальный его
пласт – противопоставление. «Мы» и «Они» по территориальному принципу –существуют практически везде.

Глава II.Исследование взаимоотношений учащихся средней школы

2.1.Методика исследования и ее описание
Для изучения взаимоотношений в классе была проведена социометрия. Для исследования был взят 8 класс МОУ СОШ №8 г. Железнодорожный. В классе 25 учеников: 14 девочек и 11 мальчиков.
Социометрический метод– это метод психологического исследования межличностных отношений в группе, коллективе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости. Основной измерительный инструмент социометрии - это вопросы в специальной анкете, где каждый член группы проявляет свое отношение к другим. Положительный статус характеризует лидерскую позицию членов группы, негативный - дезорганизирующие тенденцию в его поведении. Позволяет выявить: особенности систем неформальных отношений в группе, степень психологической совместимости конкретных людей, внутригрупповые статусы участников процедуры, качество психологической атмосферы группы в целом.
Сведения, полученные в результате метода, не являются исчерпывающей характеристикой группы, так как представляет собой лишь описание сложившихся межличностных предпочтений, отношений симпатии и антипатии. Поэтому социометрический метод использовался в комплексе с методикой изучения малой группы Федоришина (анкета на выявление коммуникативных и организаторских способностей).
Для проведения социометрического опроса использовался бланк анкеты, который заполнялся каждым учеником класса.
Бланк анкеты
Вопрос:
С кем бы ты хотел дружить? С кем бы ты пошел в поход? Кого бы пригласил в гости? К кому бы обратился за советом? Для выявления коммуникативных и организаторских склонностей учащихся класса была взята анкета Б.А. Федоришина. Ученикам выдавались заранее приготовленные листы вопросов, и зачитывалась инструкция: честно и быстро ответить на все предложенные вопросы.
Методика «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей»
Анкета:
1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
2. Часто ли вам удаётся склонить большинство своих товарищей к принятию им вашего мнения?
3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды?
4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в критической ситуации?
5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?
6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?
7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами, или какими- либо другими занятиями, чем с людьми?
8. Если возникли какие-либо помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?
9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми?
10. Любите ли вы организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
11. Трудно ли вы включаетесь в новую компанию?
12. Часто ли вы откладываете дела, которые можно сделать сегодня, на другие дни?
13. Легко ли вам устанавливать контакты с другими людьми?
14. Стремитесь ли вы добиваться того, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?
15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?
16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей?
17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться с новым человеком?
18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?
19. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному?
20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой обстановке?
21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?
22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удаётся закончить новое дело?
23. Испытываете ли вы чувство затруднения, чтобы познакомиться с новым человеком?
24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?
26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов затрагивающих интересы ваших товарищей?
27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых вам людей?
28. Верно ли, вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
29. Полагаете ли вы, что вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую вам компанию?
30. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе?
31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
32. верно ли, что вы не стремитесь отстаивать своё мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?
33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?
34. Охотно ли вы приступаете к организации мероприятий для своих товарищей?
35. Правда ли, вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
37. Верно ли, что у вас много друзей?
38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?
39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми вам людьми?
40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
2.2. Анализ анкет и полученных результатов
Анализ социометрических анкет позволил установить разные проявления взаимоотношений: предрасположенность, предпочтение, отвержение, избегание, оставление без внимания, игнорирование.
Итак, результаты социометрического метода показали, что в классе:
4 лидера: 2 девочки и 2 мальчика;
15 предпочитаемых: 9 девочек и 6;
4 неавторитетных: 3 девочки и 1 мальчик;
2 отвергнутых - 2 мальчика.
Наличие в классе 2 «изгоев» можно характеризовать как группу с невысоким уровнем благополучия, так как коллектив сверстников выступает определяющим фактором формирования личности подростка. Из-за этого изоляция от коллектива сверстников имеет серьезные последствия в жизни подростка, которые проявляются в формировании негативных черт личности. В связи с этим возникает ряд важнейших педагогических проблем, прежде всего проблема изолированного ребенка, ученика, которого никто не выбирает, никто в классе не любит. У такого школьника в классе не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей. Особую тревогу вызывает тот факт, что именно дети, не принятые в своей группе, часто становятся правонарушителями.
4 детей занимают промежуточное положение, т.е. иногда принимают участие в мероприятиях класса, имеют мало друзей. По отношению к ним осуществляется функционально-ролевое взаимодействие. К ним обращаются по мере необходимости. А интимно-личностное общение не происходит.
4 учеников являются лидерами и предпочитаемыми по успеваемости, по активности, которая выражается в участии в различных школьных мероприятий.
Таким образом, это позволило нам определить лидеров класса, которые занимают высокое положение в коллективе, а также мы определили учеников, которых причисляют к группе «отвергнутых», или «аутсайдеров».
В ходе проведения опроса по анкете Б.А. Федоришина были получены следующие результаты, которые подтвердили проведенную социометрию:
Количество учеников, получивших 5 баллов – 4 человека. Они обладают наивысшим уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Эти учащиеся испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности, активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринуждённо ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле принимать самостоятельные решения, отстаивают своё мнение, могут внести оживление в незнакомую компанию, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.
Получивших 4 балла -15 человек, они обладают высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Эти учащиеся не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, проявляют инициативу в общении,способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Всё это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.
Получивших 2 балла - 4человек. Коммуникативные и организаторские склонности им присущи на уровне среднего. Они пассивно относятся к новым знакомствам, предпочитают проводить время по своему усмотрению, не проявляют инициативу в общественной деятельности, многие организаторские мероприятия стараются избегать (им неинтересно).
Получивших 1 балл - 2 ребенка, они обладают низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских способностей (не имеют своего мнения, не участвуют в жизни класса, не заводят знакомств и т.д.).
Выявленные лидеры и аутсайдеры при ответах в социометрической анкете показали соответственно высокий и низкий уровень развития коммуникативных и организаторских способностей. Из этого следует, что при высоком уровне развития коммуникативных качеств для группы лидеров характерен высокий уровень эмоционально - личностного взаимодействия, а для аутсайдеров - наоборот, характерно функционально - ролевое взаимодействие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Так как в подростковом возрасте общение выдвигается на первое место, оно играет важную роль в формировании личности. Отсутствие навыков общения заставляет подростка быть угрюмым, недовольным собой. Такие подростки заметно отстают в учебе, нередко конфликтуют со взрослыми и со сверстниками. Не успешность в общении со сверстниками, родителями, педагогами часто приводит к мучительным переживаниям подростка. Для того, чтобы избежать, такого рода переживаний, необходимо, именно, в подростковом возрасте развивать коммуникативные и организаторские навыки. Так как, от общения все в большей мере зависит успешность профессиональной деятельности, активности в общественной жизни, наконец, личное счастье каждого.
и т.д.................

Матросова Юлия Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург,
mimoza 13@ gmail . ru

Отчуждение учащихся от школы как педагогическая проблема

Аннотация :
В статье рассматривается один из возможных подходов к обоснованию явления отчуждения учащихся от школы как педагогической проблемы; на основе приведенного теоретического анализа формулируется предположение о возможных причинах отчуждения.

Ключевые слова:
отчуждение, ученики, школа, образование, ценности

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому, правовому государству, к рыночной экономике, инновационному развитию, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Эта особенность роли образования в современном обществе обусловила разработку в 2001-2002гг концепции и стратегии модернизации отечественного образования. Основная цель модернизации определялась как формирование готовности и способности молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и благополучие общества.

Сегодня эксперты отмечают определенные успехи модернизации, к которым относят следующие: п о формальным показателям уровень образования населения России – один из самых высоких в мире; российские ученики демонстрируют высокие результаты в международных исследованиях чтения (PIRLS); в последние годы началось обновление инфраструктуры общего образования; завершается формирование нормативной базы, обеспечивающей реализацию в системе образования современных организационных и экономических механизмов. Однако, по мнению экспертов опыт реформ последних лет показывает, что проведение преобразований «сверху» приводит к усилению внешнего контроля и подотчетности, имитации образовательной деятельности на уровне образовательных учреждений [ 1]. В результате школа воспроизводит ценности, заложенные предыдущей индустриальной эпохой, и не отвечает как ожиданиям современных школьников, так и требованиям, предъявляемым обществом к качеству общего образования. Это позволило О.Е.Лебедеву выдвинуть тезис о возникновении реальной угрозы отчуждения от школы значительной части учащихся [ 2 ].

«Отчуждение» - понятие многозначное и многоаспектное. Оно является предметом исследования в культурологии, философии, психологии, социологии. Поэтому понимание отчуждения как педагогического феномена невозможно без обращения к анализу этого понятия в других науках. Проведенный теоретический анализ свидетельствует о том, что за понятием отчуждения стоит целый ряд самостоятельных феноменов. Однако, как подчеркивает А.В. Минаев, при определённой самостоятельности эти феномены обладают некой родовой чертой, которая придаёт им подобие и позволяет относить к одному понятию. Такой чертой является дисгармония отношений человека с миром, другими и собой, с которой связан ряд негативных следствий в деятельности, общении, поведении и внутренних переживаниях .

Во второй половине ХХ века особую актуальность приобрела проблема растущего отчуждениям подрастающего поколения от традиционных ценностей, от взрослых, друг от друга, что выражалось в обостренной конфликтности подростков, агрессивности, падении интереса к учебе, участившихся побегах из дома и др.

Именно эти проявления являются основанием того, что в психологической, педагогической науках феномен отчуждения становится предметом исследования применительно к подрастающему поколению. В этом случае исследователи говорят об «отчуждении в образовании», «отчуждении от учебного процесса», «отчуждении от школы» и т.п.

Отчуждение в образовании рассматривалось:

как негативное или равнодушное отношении к школе, к ее ценностям [ 4 ];.

как ориентация школы на формирование ценностей и идеалов, которые необходимы для функционирования системы, но не для самого человека [ 5 ];

как результат использования учителями техники манипуляции, что делает из человека изолированное, зависимое существо [ 6 ].

как отступление школьника от социально одобряемых норм, проявляется в негативном отношении к учителям и школе, а также к миру взрослых в целом [ 7 ].

Психологи рассматривая проблему отчуждения отмечают, что отчуждение школьника от учебного процесса заключается в невозможности для ученика найти в пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации [ 8 ]; в таком состоянии сознания и бытия субъекта, при котором происходит разрыв между сущностью и явлением, между личностью и условиями ее жизнедеятельности, между объективными потребностями и интересами личности и субъективным мироощущением» [ 9 ].

Анализ различных трактовок понятия «отчуждения» позволяет выявить типичные проявления этого феномена у школьников, к которым можно отнести следующие:

негативное отношение к школе, её ценностям;

психологический дискомфорт, психологическое напряжение и комплекс вины;

утрата чувства свободы, автономии;

отсутствие мотивации к учению;

неуверенность в будущем, нежелание продолжать образование (в том числе получать профессию);

слабая социальная активность личности, отсутствие стимулов к самосовершенствованию, иногда потеря желания жить (учеба не становится неотъемлемым и живым достоянием личности, т.е. фактором её становления и развития);

чувство страха, одиночества, собственной ненужности;

неприятие «взрослых» ценностей;

сопротивление поручениям;

нежелание посещать школу, школьная фобия;

риски социализации.

Таким образом можно сделать вывод о том, что феномен отчуждения является важной педагогической проблемой не только потому, что осложняет социализацию школьника, но и создает серьезные трудности ему самому, так как он чувствует себя оторванным от других людей, обезличенным, одиноким, не справляется с освоением позитивного социального опыта, не может полноценно реализовать свой личностный потенциал.

Сделаем некоторые выводы.

Отчуждение школьников от учения является объективным явлением, которое оказывает негативное влияние на развитие и социализацию личности.

Сущность отчуждения школьников от учения с достаточно исчерпывающей полнотой выражает следующее утверждение: « отчуждение это процесс превращения ученика в объект для достижения чуждых ему целей учителя, школы» и заключается в «разрыве» ценностей-ожиданий ученика и условий его образовательной деятельности в школе (данное утверждение достаточно точно отражает хорошо известное выражение «Ученик для школы, а не школа для ученика»).

Можно предположить, что основными причинами, обусловливающими отчуждение школьников от учения, являются:

Излишняя организованность и регламентация школы (неподконтрольность ученику условий, в которых он учится) - все условия определены заранее, в том числе состав классов и состав учителей, последовательность уроков, процедуры оценки и т.д.; отсутствие свободы распоряжаться временем, пространством;

Слабая динамика процесса по мере продвижение по ступеням образования (слабая реализация принципа возрасто-сообразности;

Отсутствие пространства самореализации, проявления индивидуальных особенностей и способностей;

Несоответствие «скрытого содержания образования» (уклада, атмосферы школы) ценностям и ожиданиям школьников; формально-ролевой характер отношений учитель-ученик.

Приведенные результаты педагогического анализа понятия «отчуждение» рассматриваются в исследовании как исходные рабочие характеристики предмета исследования, определяющие концептуальные рамки исследования отчуждения школьников от учения в образовательном процессе.

Литература

Доклад Развитие сферы образования и социализации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе. Доклад экспертной группы. //Вопросы образования. - 2012. - № 1. С.6- 59

Лебедев О.Е. Результаты школьного образования в 2020 году. Вопросы образования, № 1, 2009.

Минаев А.В. Отчуждение в подростковом возрасте и его преодоление// Автореф. дисс. канд. пед. наук, 2009.

Бережнова Л.Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. – М.: Просвещение, 2006; Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб.: РХГИ, 2004.

Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб.: РХГИ, 2004.

Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах: монография / Красноярск. Красноярский гос. ун-т., 1999

Федоренко Е.Ю. Психологичческие механизмы отчуждения ребенка от учебного процесса // Автореф. дисс. канд. псих. наук. Красноярск, 2000.

Кулакова Т.Г. Подготовка менеджеров образования к преодолению отчуждения подростков от семьи и школы // Автореф. дисс. канд. псих. наук. Барнаул, 1997.

Публикуется при поддержке "П рограммы Штоля- 2014" по содействию публикации результатов исследований вобласти педагогической науки

Yulia S. Matrosova
С andidate of pedagogical science , associate Professor of the Department of pedagogy , A.I. Herzen Russian State Pedagogical University, St. Petersburg
[email protected]

The exclusion of students from school as a pedagogical problem

The article considers one of the possible approaches to the phenomenon of exclusion of students from school as pedagogical problems; based on the above theoretical analysis, a hypothesis is formulated about the possible causes of alienation.

Keywords :
exclusion, pupils, school, education, values

Literatura

Doklad Razvitie sfery obrazovaniya i socializacii v Rossijskoj Federacii v srednesrochnoj perspektive. Doklad ehkspertnoj gruppy. //Voprosy obrazovaniya. - 2012. - № 1. S.6- 59

Lebedev O.E. Rezul"taty shkol"nogo obrazovaniya v 2020 godu. Voprosy obrazovaniya, № 1, 2009.

Minaev A.V. Otchuzhdenie v podrostkovom vozraste i ego preodolenie// Avtoref. diss. kand. ped. nauk, 2009.

Berezhnova L.N. Preduprezhdenie deprivacii v obrazovatel"nom processe: Monografiya. – SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2000.

Illich I. Osvobozhdenie ot shkol. Proporcional"nost" i sovremennyj mir. – M.: Prosveshchenie, 2006; Ogurcov A.P., Platonov V.V. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. HKH vek. – SPb.: RHGI, 2004.

Ogurcov A.P., Platonov V.V. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. HKH vek. – SPb.: RHGI, 2004.

Frumin I.D. Tajny shkoly: zametki o kontekstah: monografiya / Krasnoyarsk. Krasnoyarskij gos. un-t., 1999

Fedorenko E.YU. Psihologichcheskie mekhanizmy otchuzhdeniya rebenka ot uchebnogo processa // Avtoref. diss. kand. psih. nauk. Krasnoyarsk, 2000.

Kulakova T.G. Podgotovka menedzherov obrazovaniya k preodoleniyu otchuzhdeniya podrostkov ot sem"i i shkoly // Avtoref. diss. kand. psih. nauk. Barnaul, 1997.

Работая над созданием коллектива, учителя и воспитатели прежде всего организуют между детьми деловые и личные взаимоотношения. Успех этой работы зависит от того, насколько глубоко педагогические работники знают особенности и возможности каждого ребенка и как учитывают их в работе по формированию детского коллектива.

Личностные и деловые отношения между учащимися вспомогательной школы складываются весьма трудно и медленно. Эти дети недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими.

Весьма характерным проявлением в поведении детей является неумение понять интересы партнера по общению и, в особенности, соотнести свои конкретные личные интересы с общими интересами коллектива. Зачастую это во многом объясняется не только личностными особенностями, но и тем, что общие интересы коллектива учащимися вспомогательных школ воспринимаются весьма абстрактно.

Детский коллектив складывается с установлением деловых отношений, обусловленных единством целей в совместной деятельности учащихся. Эти отношения А.С. Макаренко называл “ответственной зависимостью” и рассматривал их как наиболее характерные. Без них влияние коллектива на личность невозможно.

В формировании коллектива учащихся школы VIII вида одним из важных фактором является правильная организация учебно-трудовой деятельности. На протяжении всех лет обучения в школе она находится в центре внимания. От успехов или неудач в обучении зависит не только уровень интеллектуального развития. Под влиянием оценки учебной деятельности коллективом, окружающими детьми и взрослыми ребенок переживает чувство радости или огорчения, и это не может не сказываться на воспитании личности. О результатах своего учебного труда ученик вспомогательной школы судит прежде всего по высказываниям педагога, отношению к нему членов коллектива, так как в силу особенностей развития он не в состоянии объективно оценить свои учебные возможности и достижения.

Таким образом, уже с самого начала обучения ребенок чувствует, что его личный учебный труд носит общественный характер, что его успехи небезразличны для его товарищей. Большое значение в развитии личности и коллектива имеет правильная организация взаимопомощи.

В учебном труде это сначала могут быть простейшие формы, такие, как помощь в подготовке рабочего места к уроку тем детям, которые не могут это сделать самостоятельно в силу недостаточной сформированности соответствующих навыков. В такой помощи могут нуждаться расторможенные или недисциплинированные дети.

По мере приобретения детьми определенных знаний и умений наиболее сильных учеников можно привлекать и к оказанию помощи слабо успевающим (проверка записей в дневнике, выполнение письменных заданий, выученного стихотворения). Взаимопомощь может иметь место и в других видах коллективной деятельности – в работе кружков, выполнении различных бытовых заданий, в общественно полезном труде, спортивных соревнованиях.

Большое значение в общении умственно отсталых учащихся имеют их коммуникативные возможности. Зачастую общее недоразвитие речи, бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей со своими сверстниками и педагогами, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера.

Одним из главных условий вовлечения ребенка, имеющего речевые нарушения, в активную деятельность, является его участие в работе коллектива, внимательное и терпеливое отношение к нему окружающих.

Дети стремятся к более свободному общению, им интересно дружить не только с одноклассниками, но и с другими детьми. Младших детей интересуют дела старшеклассников, у отдельных старшеклассников проявляется желание помочь маленьким в их делах или в личном плане.

Если жизнь в рамках класса строго регламентирована и заорганизована, детям становятся неинтересны проводимые мероприятия, а это может порождать конфликты, которые педагоги склонны рассматривать как проявление простой недисциплинированности.

Часть детей, которые имеют более глубокое поражение коры головного мозга, не проявляют интересы к окружающему их миру. Коллектив таких детей развивается гораздо медленнее, и его потенциальные возможности остаются нераскрытыми.

Необходимо всячески поощрять свободное общение детей друг с другом, тем самым укрепляя в них чувство товарищества, дружбы, выходящее за рамки только той организационной единицы, к которой ребенок неизбежно принадлежит.

В школе VIII вида имеются разновозрастные детские коллективы, особенно во внеурочное время. В разновозрастном отряде учащиеся попадают в новые условия, вступают в новые отношения. Старшеклассники, помогая маленьким, чувствуют себя более умелыми, более опытными. При этом они стараются быть лучше, что приводит к необходимости “перестраивать” себя. В постоянном общении с младшими более старшие дети удовлетворяют свою потребность быть признанными, значимыми в коллективе. Младшие же ощущают тепло опеки и заботы. В разновозрастном коллективе имеется больше возможностей создать различные варианты отношений ответственной зависимости.

Взаимосвязь и взаимопомощь в разновозрастном коллективе ощущается как необходимость. В нем, по словам А.С.Макаренко, создается “удивительные отношения”, “нежные нюансы” товарищества.

В группе учащихся 1 класса школы VIII вида уже происходит дифференциация на наиболее популярных, предпочитаемых и изолированных. Такое положение ребенка в коллективе напрямую зависит от оценки учителя.

Во 2 классе происходит разделение деловых и личных взаимоотношений.

Ученики 1-3 классов вспомогательной школы часто не понимают своего положения в коллективе, нечетко осознают отношения друг к другу, не могут сказать, почему одни ребята им нравятся, а другие нет.

Одна часть школьников выбирает товарищей ситуативно (по месту жительства и т.д.), другая по их личностным качествам (веселый, честный, смелый).

Отрицательным мотивом выбора учащихся часто становятся черты характера – драчливость, неряшливость, лживость. Предпочтение моральным качествам учеников отдается в тех классах, где лучше поставлена воспитательная работа.

К 4 классу школы VIII вида межличностные отношения приобретают диффузный характер, а именно: в таком коллективе часто вообще нет самых мобильных. Поэтому 4 класс – это переломный этап формирования межличностных отношений учащихся вспомогательной школы.

В 5 классе вновь усиливается избирательное отношение друг к другу. К 4-5 классу учащиеся начинают осознавать и правильно оценивать свое положение в коллективе.

В 5-7 классах более четко появляется разделение коллектива в зависимости от симпатии и антипатии, при этом количество учеников, попавших в группы, занимаемые самые неблагоприятные положения, более многочисленно, чем в массовой школе.

Так как у учащихся школы VIII вида еще не сформировано умение тонко дифференцировать личностные качества своих сверстников, они дают популярные оценки – хороший, плохой.

Учащиеся старших классов более осознают мотив выбора товарища, чем младшие. Они готовы простить своему товарищу физический недостаток, если черты характера привлекательны. В старших классах достижению высокого положения мешают драчливость, лень, грубость и другие негативные качества. Старшеклассники отдают предпочтение мотивам морального порядка. Следовательно, учитель может положительно влиять на формирование личности учащегося через коллектив.