Сделав анализ психолого – педагогической литературы по проблеме эстетического воспитания младших школьников с ЗПР, мы пришли к эмпирическим действиям в нашей работе.
Исследование состояло из трех взаимосвязанных этапов констатирующий, формирующий и контрольный. В сентябре марте 2012-2013года.
Нами был проведен констатирующий эксперимент на базе исследования БОУ СОШ №90, 4В класс. В исследовании приняло 16 человек 9 мальчиков и 7 девочек. В основе начального общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: это здесь зачем???
Цель педагогического эксперимента констатирующего этапа заключалась в определении исходного уровня эстетической воспитанности младших школьников с задержкой психического развития.
В соответствии с поставленной целью мы определили следующие задачи исследования:
1. Подобрать диагностические методики для определения исходного уровня эстетического воспитания младших школьников с ЗПР.
2. Провести первичное обследование детей экспериментальной группы.
3. Разработать критерии оценки уровня эстетического воспитания младших школьников с задержкой психического развития.
4. Проанализировать полученные на констатирующем этапе педагогического эксперимента результаты.
В МОУ СОШ №90 им. Д.М. Карбышева реализуются программы ФГОС. Все классы работают по УМК «?????».
Главным направлением воспитательной работы школы является предоставление максимального широкого поля образовательных и воспитательных возможностей наибольшему числу обучающихся, в соответствии с их личными потенциальными, образовательными потребностями, социально-культурными нормами и ценностями.
Основной целью воспитания является: создание условий для становления высоко образовательной, нравственно богатой личности, способной самостоятельно принимать общественные решения, прогнозируя их возможные последствия, способной к сотрудничеству, отличающейся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающей развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Школа ставит своей целью стать для ребенка местом, в котором ему хорошо, комфортно и интересно каждому. Для реализации программы в плане воспитательной работы поставлены цели и задачи по каждому из направлений деятельности.
По реализации художественно-эстетического направления поставлены следующие цели и задачи:
Развитие творческой активности;
Умение понимать, создавать, сохранять красоту, верность традициям Российской культуры.
Технологиями для достижения целей и реализации задач по художественно-эстетическому направлению являются: организация и проведение выставок, праздников, викторин, спектаклей, посещение музеев.
В рамках художественно-эстетического направления в школе проводится активная работа. Школьникам предоставляется возможность во внеурочное время реализовать свои способности в кружках художественно-эстетического направления. Учащиеся ежегодно принимают участие в районном фестивале-конкурсе детского творчества «Красота спасет мир» и занимают призовые места.
Основной составляющей воспитательной работы школы является участие классов во всех общешкольных мероприятиях. Это позволяет четко определить место классного коллектива в общей системе учебно-воспитательного процесса.
Цель МОУ СОШ №90 им. Д.М. Карбышева этосоздание условий для становления образованного, всесторонне развитого человека с активной жизненной позицией, способного к самоанализу и рефлексии, умеющего ориентироваться в окружающем социуме, принимать решения и отвечать за свои поступки.
Для достижения заданной цели на учебный год поставлены следующие задачи:
· развитие творческих способностей обучающихся;
· информатизация учебно-воспитательного процесса;
· проведение работы, направленной на сохранение и укрепление здоровья обучающихся и привитие им навыков здорового образа жизни;
· повышение качества общего образования;
· развитие эстетического воспитания
· развитие гражданской позиции учащихся;
· укрепление связи «семья – школа»; эти задачи не относятся к нашей теме.
Побеседовав с учителем, мы выяснили, что из 13 детей 10 человек из неполных семей, 3 человека из неблагополучных. Чего???
Проанализировав характеристики детей или медицинские карточки (то что есть в доступе у учителя выберите нужный ответ) конституционального характера, отнесен один человек У него ослаблена эмоционально – волевая сфера. Эта область психики как бы находится на более ранней ступени развития, что проявляется в повышенном настроении, непосредственности эмоций, высокой значимости игровой деятельности. Такое состояние ребенка получило название психического инфантилизма, который, в свою очередь, нередко сопровождается инфантильным типом телосложения.
ЗПР соматогенного характера, прослеживается у 4 учеников, это случай длительной физической слабости и болезненности ребенка.
К ЗПР психогенного характера определены, 7 человек. В ее основе лежат неблагоприятные условия воспитания. Наиболее часто данный тип ЗПР обусловлен явлением гипоопеки, когда воспитанием ребенка практически никто не занимается. Огромный процент детей из неблагополучных семей, где родители имеют низкий интеллектуальный уровень, либо страдают алкогольной и наркотической зависимостью, воспитанников детских домов, беспризорников, оказывается с задержкой психического развития. Это происходит не только в силу неблагоприятной наследственности, зачастую имеющей место в подобных случаях, но и оттого, что дети педагогически запущены, плохо адаптируются в новых условиях, у них недостаточно знаний об окружающем мире.
ЗПР церебрально-органического характера прослеживается у одного мальчика. Здесь имеется какое-либо органическое нарушение нервной системы – минимальная мозговая дисфункция (ММД), причиной которой опять же может стать патология беременности и родов. Вы не должны нам лекцию читать, о типах ЗПР, а просто указать тип и характерные особенности именно ваших детей.
Для выявления уровня воспитанности а где про эстетику??? младших школьников с ЗПР был использован следующий комплекс диагностических методик предложенных Щурковой Н.Е
1. « Недописанный тезис»
Цель: выявить понимание эстетического воспитания
Оборудование: бланки с недописанными тезисами.
Ход исследования: ученику предлагаются тезисы, которые ему нужно дополнить.
Инструкция: ????? я не поняла вас! Мы же с вами проговаривали, что здесь вы будете подробно описывать проведение диагностики.
«Опросник» это анкета???
Цель: выявить уровень эстетической воспитанности
Оборудование: бланки с вопросами
Ход исследования: ученику предлагаются вопросы, на которые он должен ответить «Да» или «Нет».
Где ход проведения?????
Диагностика «Пейзаж»
Цель; вывить способности к восприятию выразительности внешней формы на материале произведения искусства для определения уровня эстетического развития детей. Это задание фиксирует умение детей чувствовать общий эмоциональный характер, доминирующее настроение проихзвдения.
Оборудование: Репродукции картин, вопросы к детям.
Ход исследования: ученику демонстрируется картина, после чего ему задаются вопросы по ней.
Вопросы к картинам:
– Что изображено на картине?
– Где расположены изображённые на картине предметы, люди?
– Как вы думаете, что самое главное в картине?.
– Как это изобразил художник?
– Что в картине самое яркое?
– Что этим хотел сказать художник?
– Какое настроение передал художник?
– Как вы догадались. что именно такое настроение отражено?
– Как это удалось сделать художнику?
– О чём думается или вспоминается, когда вы смотрите на эту картину?
Это из приложения я перенесла сюда.
Также нами было проведено анкетирование родителей.
Анкета для родителей
1. Ходит ли ваш ребенок в театр, музей, в выставки?
2. Прослушивает ли ваш ребенок классическую музыку?
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ВКУС И ЕГО РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Чичканова Татьяна Анатольевна
Самарский государственный социально-педагогический университет
кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой дошкольного образования
Аннотация
В статье анализируются различные взгляды на природу художественного вкуса, условия и методы его развития. Воспитательный процесс предполагает основные направления: восприятие художественного образа, его оценка и продуктивная деятельность ребенка. Обозначаются особенности и приводятся примеры организации работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
ARTISTIC TASTE AND METHODS OF ITS IMPROVEMENT IN TEACHING PRESCHOOLERS AND STUDENTS WITH YOUNGER STUDENTS
Chichkanova Tatyana Anatolievna
Samara State University of Social Science and Education
Candidate of historical Sciences, associate Professor, head of Department of preschool education
Abstract
The article describes different points of view on the content of artistic taste, on the methods and conditions of training. Educational process involves three main areas of activity of the teacher. These areas of activity: the perception of works of art of children, understanding of the artistic image and ideas, productive artistic activity of children. The author describes examples of work with children to develop their artistic taste.
Библиографическая ссылка на статью:
Чичканова Т.А. Художественный вкус и его развитие у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Гуманитарные научные исследования. 2016. № 7 [Электронный ресурс]..03.2019).
Существует много точек зрения, теорий и суждений о художественном вкусе в публикациях и высказываниях философов и искусствоведов, педагогов и психологов, художников и архитекторов – всех тех, кто имеет отношение к его формированию и/или оказывает влияние на него в силу своей профессиональной принадлежности (дизайнеры, режиссеры, специалисты по рекламе и т.д.). Задача развития (воспитания) художественного вкуса трактуется специалистами как существенная для динамики культуры и как одна из сложнейших для теории и практики педагогики.
Согласно анализу тематической литературы, изучение вкуса прошло в своем развитии несколько этапов. Л.В. Парунина указывает на три: 1) с IX до н.э. до XVII вв., в это время появились первые суждения о вкусе; 2) с XVIII до XIX вв., период появления в рамках эстетики термина «эстетический вкус»; 3) с XX в. до настоящего времени – период, когда «художественный вкус» «отделился» от «эстетического вкуса» и стал самостоятельным понятием . В.В. Саморукова пишет, что вкус упоминался в древнейших философских трактатах, в которых его сущностной характеристикой считалось единство и целостность восприятия, были попытки осмысления критериев оценки вкуса (в качестве которых выступали красота, добро, истина, нравственность) . Средневековая эпоха «подхватила» эстафету развития теории оценочного суждения, эстетического отношения к миру, но в контексте превосходства духовных ценностей над материальными. Мыслители эпохи Возрождения задумались над двойственной природой вкуса, в частности, о единстве эмоционального и рационального в эстетическом отражении. В XVII-XVIII вв. в результате появления трудов писателей, художников, архитекторов с разнообразными и неоднозначными точками зрения на понятие вкуса, он оказался в центре научной дискуссии и стал одной из самых изучаемых категорий европейской эстетики – во Франции, Англии, Германии и других странах. Е.Ю. Вахрушева констатирует, что исследователями подчеркивалось особое значение эмоций в возникновении эстетических впечатлений, говорилось и о самостоятельности, даже первичности художественного вкуса в психической жизни, разделялись его объективная и субъективная основа, его связь с эстетическим суждением . До XIX в. доминировали, по данным Л.В. Паруниной, две концепции: рационалистическая, основанная на разуме, которая утверждала обусловленность вкуса деятельностью сознания, и сенсуалистическая, предполагающая первичность чувственного начала, соответственно именно чувственность считалась основной формой достоверного познания .
Постоянный интерес к теме «вкуса» и дискуссии о нем продолжаются. В настоящее время, согласно мнению В.В. Саморуковой, определились четыре группы направлений исследований: 1) психологическая природа вкуса и его определение; 2) обоснование суждения вкуса, объективная норма вкуса; 3) художественное творчество и влияние на него эстетического вкуса; 4) роль вкуса в развитии духовной культуры личности и общества .
М.Ю. Бирюков, опираясь на анализ истории взглядов на содержание художественного вкуса, дает такое определение: «это личностная способность человека, как субъекта социального общения, воспринимать, последовательно анализировать и оценивать художественные произведения искусства, определять их эстетическую ценность и выражать свое объективное отношение к ним, развивая при этом свои художественно-творческие способности и используя их в своей профессиональной деятельности» .
В отечественной науке вопросы сущности и развития вкуса изучали А.В. Бакушинский, А.В. Луначарский, Д.А. Давалева, О.В. Дивненко, М.С. Каган, Л.Н. Коган, А.П. Лушина, С.А. Наумов, М.Ф. Овсянников, В.А. Разумный и др. Е.Ю. Вахрушева рассматривает вкус в рамках философии, для нее это – вырабатываемая общественной практикой способность эмоционально оценивать различные эстетические свойства, прежде всего, отличать красивое, прекрасное от безобразного, отвратительного . Представитель эстетической мысли А.С. Молчанова конкретизирует: это – способность человека к критическому суждению, пониманию и эстетической оценке явлений жизни . Ученые-психологи подчеркивают корреляцию структуры вкуса со структурами личности . Педагоги обращаются к художественному вкусу при анализе эстетического освоения воспитанниками окружающей действительности и произведений искусства, при изучении основы художественной оценки (Д.А. Давалева, Е.Н. Демченко, А.П. Мохонько, Л.В. Парунина и др.).
В работах многих отечественных авторов понятие художественного вкуса раскрывается через «вкус эстетический». Л.В. Парунина фиксирует наличие двух точек зрения: согласно первой, эти понятия – синонимы, согласно второй, понятие «эстетический вкус» является более широким потому, что подразумевает освоение эстетических качеств действительности в целом, в то время как художественный вкус – это восприятие и оценка произведений искусства (об этом пишут М.С. Каган, Г.П. Климова, М.Ф. Овсянников, В.А. Разумный и др.) . С 70-80-е гг. XX в. начинается разработка проблемы художественного вкуса в контексте взаимосвязи его развития с другими направлениями эстетического воспитания (С.А. Аничкин, Л.Л. Литвиненко, В.К. Скатерщиков, П.М. Якобсон и др.). В 90-е гг. XX в. интерес к проблемам художественного вкуса, по мнению Л.В. Паруниной, ослабевает в силу социально-политических изменений в стране, но с 1990-х гг. вновь актуализируется.
Идеи художественного образования личности разрабатываются учеными разных направлений науки со своей «специализацией». Так, например, проблема воспитания художественного вкуса у детей старшего дошкольного и школьного возрастов рассматривается в работах Е.Н. Демченко, Е.А. Сивухиной, Н.С. Стерховой. Студенческой аудитории посвящены труды Г.М. Гладышева, И.Ю. Горской, Г.П. Климовой, Е.А. Малыгиной, Л.В. Паруниной, С.М. Подъяновой и др. Для развития художественного и эстетического вкуса педагоги обращаются к различным видам искусства – музыке, хореографии, живописи, декоративно-прикладному искусству (О.И. Ворожейкина, Е.М. Сафронова, С.Ш. Умеркаева и др.) и т.д.
А.П. Мохонько считает, что формирование художественного вкуса предусматривает цель, этапы и уровни развития, результаты и критерии . Автор перечисляет его структурные элементы: 1) эмоционально-чувственные способности, к которым он относит определенный уровень художественной восприимчивости, интуитивное понимание, эмоциональность и т.д.; 2) художественно-образное мышление; 3) художественные убеждения, которые обеспечивают устойчивость вкуса; 4) художественные взгляды, которые позволяют оценивать произведения искусства и иные явления художественной практики; 5) художественные предпочтения, которые обеспечивают индивидуальность восприятия произведений искусства; 6) художественные притязания; 7) художественные нормы; 8) опыт художественной деятельности.
Тема структурных элементов художественного вкуса раскрывается в работах Г.П. Климовой, С.М. Подъяновой, Е.А. Сивухиной, Н.С. Стерховой и др. Так, Л.В. Парунина предлагает объединить структурные элементы в три группы: когнитивно-ориентационный (знания и художественно-ценностные ориентации); перцептивно-аффективный (художественное восприятие, художественные чувства (эмоции)); оценочно-регулятивный (художественная оценка произведения искусства) . А.И. Лушина выделяет пять компонентов: 1) потребностно-мотивационный (эстетическая потребность как мотив для художественного восприятии в потребительском и созидательном видах. Эстетическая потребность в процессе развития преобразуется в способность к творческой деятельности); 2) перцептивно-эмоциональный (эмоциональная отзывчивость, переживание произведения искусства, которая перерастает в восприятие художественного образа как синтеза чувства и мысли. Эмоциональная реакция возможна при понимании средств изобразительной выразительности, когда идет сравнение (оценка) элементов художественного объекта с социальными нормами); 3) интеллектуальный (осмысление эмоциональной информации и интерпретация ее языке оценочных понятий и суждений); 4) волевой (характеристика творческого процесса – целеустремленность, настойчивость); 5) индивидуальная художественно-эстетическая подготовленность (опыт эмоционально-ценностного отношения к искусству и индивидуальной творческой деятельности, художественно-эстетические знания, умение адекватно воспринимать произведения искусства, аргументировать эстетическое суждение, анализировать художественное произведение и др.) .
Существующие в педагогической практике подходы к формированию художественного вкуса рассматриваются в работах М.Ю. Бирюкова, который считает, что в нем отражены критерии эстетической оценки всех сфер жизнедеятельности человека, что он – инвариантная основа для создания уникальных индивидуально-личностных форм поведения, мышления и художественно-творческой деятельности человека . Ю.В. Вахрушева трактует художественный вкус как аспект человеческого познания в области прекрасного . Д.А. Давалева считает, что художественный вкус – это интегральное качество личности, его база – способности чувственного восприятия, интеллектуально-познавательный и практический опыт и знания в области искусства, умение оценивать произведение искусства, опыт создания художественного образа. Педагог анализирует различные трактовки понятия «художественный вкус» и указывает условия его формирования, такие как активное приобщение обучающихся к высоким образцам изобразительного искусства, компетентное руководство со стороны педагога, художественно-творческая деятельность .
А.П. Мохонько соотносит художественный вкус с категорией «художественная деятельность», которая включает непосредственное действие и мышление, в основе которого – практика творчества. Автор подразумевает деятельность, предполагающую чувственно-образное восприятие художественных произведений, их понимание и «овеществление» вкусовых норм и эталонов в творческом процессе . Соотношение художественного вкуса и деятельности предусматривает его функцию качественной характеристики деятельности, которая отражает творческое отношение субъектов к художественной практике, реализует их способность к восприятию, пониманию искусства в конкретно-исторической ситуации. С опорой на художественный вкус человек решает задачу поиска наиболее обогащенных по содержанию форм художественной деятельности и оптимальных способов удовлетворения художественных потребностей. Кроме того, считает А.П. Мохонько, понятая и присвоенная социально обусловленная художественная норма индивидуального художественного вкуса выполняет функцию «регулятора» художественной деятельности человека.
А.П. Золкин подчеркивает связь художественного вкуса с идеалом, который становится реальностью, наполняется содержанием в процессе воплощения в творческой деятельности субъектов, через художественно-образное отражение реализуется в художественном творчестве . Именно противоречие между идеалом и его практическим воплощением на уровне социума, или социальных групп, или индивидуумов является источником динамики художественного вкуса, по мнению исследователя.
Понимание вкуса как «хорошего» или «плохого» связано с его способностью отражать в объектах и явлениях действительности гармонию. Адекватность (соответствие «социально заданной правильности») такого отражения и выступает критерием качества вкуса. М.Ю. Бирюков отмечает, что художественный вкус соотносит красоту предмета и с красотой его частей, и окружающей среды, и с красотой мира в целом, и именно в этом причина устойчивости и обоснованности суждений здорового вкуса .
Художественный вкус, являясь, по мнению М. С. Кагана, приобретаемым качеством личности, социальной способностью человека, формируется, как и многие другие социальные способности, в процессе воспитания и образования, под влиянием среды, искусства, в ходе общения воспитателей и воспитуемых . Соответственно, педагогический процесс воспитания художественного вкуса, результатом которого является повышение его уровня, включает следующие направления: воспитание через произведения искусства, художественное образование и самообразование, воспитательное воздействие художественного творчества, общение по поводу художественных интересов и художественной деятельности. И.П. Никитина также подчеркивает зависимость художественного вкуса от той среды, в которой он формируется и меняется с ее изменением .
Художественный вкус, пишет Д.А. Давалева, связан со способностью тонко и полно чувствовать, видеть, переживать и оценивать прекрасное, поэтому «первым шагом» в его формировании является развитие художественного восприятия . Именно этот момент подчеркивает Е.Н. Демченко, считая художественным вкусом развитое чувство изящного, повышенную способность эстетического восприятия и оценки, самостоятельный и первичный фактор психической жизни человека. Е.Н. Демченко называет также условия, при которых воспитание художественного вкуса у младших школьников будет успешным: обязательно нужно предоставлять ребенку свободу творческого выбора; следует помочь ему в овладении различными приемами, методами, техниками работы с художественными материалами; всегда следует использовать наглядный материал, «развивающий художественное видение» . Е.Н. Демченко пишет и о показателях развитого вкуса: креативность, позитивное отношение к искусству; способность целостно воспринимать единство содержания и формы произведения; оценка композиционного построения в соответствии с общим замыслом художественного произведения. А.П. Мохонько называет свойства художественного вкуса: правдивость, истинность художественного отражения; ассоциативность; активность как противоположность инертности и вялости; стабильность; динамичность, гибкость, подвижность; избирательность; требовательность .
Практика работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в области изобразительного искусства позволяет апробировать теоретические положения и уточнить формы и методы воспитания художественного вкуса на каждом из возрастных этапов развития ребенка. Исходя из составляющих этого процесса – восприятие произведения искусства, его оценка и создание нового художественного образа – возможна конкретизация деятельности педагога .
При подготовке базы для работы с детьми необходимо определить «набор» элементов, развитие которых будет способствовать воспитанию художественного вкуса. Например, для развития чувства цветовой гармонии, чувства формы и художественного восприятия можно обратиться к средствам художественной и эстетической выразительности: цвет, ритм, симметрия и асимметрия, пропорции, форма и др. Соответственно, условно можно определить блоки: «Смотреть и видеть», «Движение и выбор», «Анализ», «Практика», что позволяет дифференцировать задания, упражнения и практические задачи для детей.
В рамках блока «Смотреть и видеть» решается обогащения опыта художественной «насмотренности» детей, которым предлагаются оригиналы (при посещении музея, выставочного зала), репродукции, фотографии известных художественных произведений. Педагог добивается закрепления знаний детей критериев оценки художественных произведений с точки зрения, например, композиционного решения, колорита, настроения, выраженного цветом (веселый, грустный, добрый, злой и т.д.) и т.д. Осваивается алгоритм анализа произведения и соответствующая терминология. Эффективность воспитания художественного вкуса детей достигается по мере овладения следующим порядком действий: 1) погружение в образ; 2) восприятие средств художественной выразительности художественного произведения; 3) формулировка собственных оценочных суждений. Успешности последнего действия, например, будет способствовать «визуальная копилка» образцов отечественного и мирового искусства, знакомство с которой может проходить в игровой форме.
А.А. Мелик-Пашаев предлагает список примерных вопросов для анализа произведений искусства . Они распределены по четырем уровням восприятия произведения: эмоциональный, предметный, сюжетный и символический. Например, на «эмоциональном уровне» можно спросить ребенка: Какое впечатление производит произведение? Какое настроение пытается передать автор? Каков характер произведения? Как помогает понять картину ее масштаб, формат, горизонтальное, вертикальное или диагональное расположение частей? Как художник относится к своим героям? На уровне символическом (самом сложном для дошкольного и младшего школьного возраста) возможны такие вопросы: Есть ли в произведение предметы, которые что-либо символизируют? Носят ли символический характер композиция произведения и ее основные элементы: горизонталь, вертикаль, диагональ, круг, овал, цвет, купол, арка, жест, поза, одежда и т.п. Каково название? Как оно соотносится с сюжетом и символикой? Какое слово в названии несет наибольшую смысловую нагрузку? Что хотел сказать автор?
Как показала практика работы с детьми, количество вопросов, скорость их обсуждения можно варьировать в зависимости от настроения, состояния и возможностей детей. В этой ситуации главное – найти правильный ответ и закрепить его в сознании ребенка как критерий для сравнения при анализе других произведений. Обязательное условие – наличие объяснений со стороны детей и комментарий педагога. Варианты работы с изображениями, которые предлагаются многими педагогами искусства и в разной степени ими используются в разнообразных образовательных ситуациях: 1) сравнить близкие по компоновке изображения; 2) изображения перевернуть вверх ногами и провести анализ изменений в восприятии; 3) рассматривание при другом освещении; 4) рассматривание издалека; 5) «прием снимка»: дети смотрят на изображение, они закрывают глаза, затем открывают их на некоторое время и вновь закрывают – в глазах остается «след» от восприятия изображения.
Второй блок «Движение и выбор» направлен на развитие чувства композиции. Материалом для работы может служить и бумага, и краски, и любые другие элементы (природные материалы, фрагменты детских игрушек или предметов быта и т.д.). Задача: заполнить деталями всю поверхность листа фона, старясь сделать это в определенной гармонии и ритме (на том уровне, который доступен ребенку); выбор формата и композиции ребенок доложен пояснить. Затем персонажи или детали композиции передвигаются (по аналогии с известной практикой художника Ильи Репина) и ребенок вместе с педагогом рефлексирует по поводу происходящих изменений в ощущениях. Прием перекомпоновки позволяет оказаться «соавтором», например, художника-абстракциониста: можно перемещать детали известной композиции, искать новую гармонию в их расположении, ощущать смену настроения произведения.
Третий блок «Анализ» предполагал работу с репродукциями известных произведений искусства . Дошкольникам можно предложить внимательно посмотреть на репродукцию, назвать объекты и события, которые им понятны. Затем показать вариант репродукции с измененной композицией, с отсутствующими элементами или измененным цветом объектов (персонажей) и задать вопросы об изменении характера сюжета, настроения изображения в целом и попробовать выяснить причины этого. И для дошкольников, и для младших школьников важным условием является коллективный анализ художественных произведений и детских работ как средство формирования умения выражать свое отношение к объектам изображения: диалог ведет к пониманию, «зачем и для чего я это делаю», и «что будет, если изобразить так…». Например, упражнение «Маски» предполагает с помощью листов цветной бумаги создать иллюзию пустого фона. Определяется степень необходимости колорита. Предложенного художником. Такое упражнение концентрирует внимание ребенка, отвлекает его от менее существенной информации (пусть даже привлекающей внимание цветовым решением или формой) и позволяет сосредоточиться на формах и фигурах основного изображения, оценить их роль в композиции.
Таким образом, анализ литературы позволяет заключить, что художественный вкус является одной из форм художественного сознания и определяет меру восприятия и воспроизведения средств художественной выразительности. Он является совокупностью норм, критериев и показателей, усвоенных человеком, на основании которых формулируются оценочные суждения о художественных объектах как индивидуально-личностной ценности. База художественного вкуса – художественное чувство, переживание, которое сочетается с суждением (оценка художественного объекта). Непосредственная связь художественного вкуса с практической деятельностью в конкретно-исторических условиях, включенной в художественную практику личности, позволяет определить его содержание как процесса по трем основным составляющим: восприятие, оценка и исполнение. Соответственно, успешность воспитания художественного вкуса детей определяется формированием у них способности к целостному восприятию, стимулированием к самостоятельной оценочной деятельности, их опытом общения с художественными объектами (в том числе «насмотренностью») и целенаправленно организованной продуктивной творческой деятельностью.
Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по
Диагностики эстетического восприятия учащихся (Е. Торшилова, Т. Морозова)
Диагностика чувства формы (Тест «Геометрия в композиции»).
Среди принципов формообразования (принцип отражения, принцип целостности, принцип соразмерности и пропорциональности) в данном тесте выделяется принцип геометрического подобия. Геометрическое строение - одно из свойств материи. Геометрические фигуры и тела - это обобщенное отражение формы предметов. Они являются эталонами, с помощью которых человек ориентируется в окружающем его мире.
Стимульньтй материал теста «Геометрия в композиции» включает три репродукции: (К. А. Сомов - «Дама в голубом», Д. Жилинский - «Воскресный день», Г. Гольбейн Младший «Портрет Дирка Берка») и четыре нейтральные по цвету, одинаковые по фактуре и примерно соответствующие по размерам композиционным праформам картин геометрических фигуры:
треугольник («Дама в голубом» - пирамидальная композиция),
круг («день» - сферическая композиция),
квадрат (Гольбейн) и фигура неправильной формы (лишняя).
Инструкция: найти, какая геометрическая фигура подходит к каждой из картин. Недопустимы пояснения вроде «Где ты тут видишь круг?», поскольку они провоцируют на фрагментарное видение, прямо противоположное решению задачи, предполагающей целостнообразное видение картины.
Оценка выставляется по принципу верного и неверного ответа. Высший балл - 6, по 2 балла за каждый верный ответ. Сама величина балла каждый раз условна и приводится для того, чтобы был понятен сам принцип оценивании.
Тест «ГРОМКИЙ-ТИХИЙ» .
Материал задания состоит из цветных репродукций с изображением трех натюрмортов, трех пейзажей, трех жанровых сцен. Тематика используемых во всей методике визуальных материалов не включает сюжетных изображений, поскольку они провоцируют внеэстетическое восприятие, интерес к содержательной информации, оценку жизненных событий. Кроме того, подбор материала для теста должен отвечать требованию воз можно большего тематического сходства, чтобы, сравнивая ил люстрации, ребенок меньше отвлекался как те их различия, которые для цели задания несущественны.
Исследователь может подобрать свои примеры и проверить их «звучание» экспертной оценкой. Точно описать принципы соответствия изображения и его звучания (громкости - тихости) невозможно, очевидно только, что оно должно быть связано не с сюжетом изображения или функцией изображенных предметов, а с насыщенностью цвета, сложностью композиции, характером линии, «звучанием» фактуры.
Например, в диагностике могут быть использованы репродукции следующих картин: К. А. Коровин - «Розы и фиалки», И. Э. Грабарь - «Хризантемы», В. Е. Татлин - «Цветы».
Инструкция: скажи, какая картинка из трех - тихая, какая - громкая, какая - средняя не громкая и не тихая. Можно спросить: каким «голосом говорит» картина - громким, тихим, средним?
Оценивается задание плюсами и минусами, число которых складывается, и ребенок получает общий балл за все ответы. Абсолютно верный ответ: ++; относительно верный, +-; совсем неверный -. Логика такой оценки в том, что ребенок вынужден выбирать из трех «звучаний» и оценить три изображения как бы по сравнительной шкале.
Тест «МАТИСС» .
Цель – определить чуткость детей к образному строю произведения, художественной манере автора. В качестве стимульного материала детям предлагается набор из двенадцати натюрмортов двух художников (К. Петрова-Водкина и А. Матисса) с такой инструкцией: «Здесь картины двух художников. Я тебе покажу по одной картине одного и другого художника. Посмотри на них внимательно, и ты увидишь, что рисуют эти художники по-разному. Эти две картины мы оставим в качестве примеров того, как они рисуют. А ты, глядя на эти примеры, попытайся определить, какие из оставшихся картин нарисовал первый художник и какие - второй, и положи их к соответствующим образцам». В протоколе записываются номера натюрмортов, которые ребенком отнесены к одному и другому художнику. После выполнения задания ребенка можно спросить, чем, по его мнению, отличаются эти картины, как, по каким признакам он их раскладывал.
Предлагаемый детям художественный материал принципиально различен по художественной манере. Определяющей чертой натюрмортов А. Матисса можно считать декоративность, для К. Петрова-Водкина характерны разработка планетарной перспективы, объемность художественного решения. Правильное выполнение задания связано с умением, возможно, интуитивным, видеть особенности художественной манеры, выразительных средств авторов, то, как, а не что они рисуют. Если же ребенок ориентируется при классификации натюрмортов на предметно-содержательный слой произведения, на то, что изображает художник, то задание выполняется им неправильно.
Тест «Матисс» является типичным и достаточно сложным образцом диагностики чувства стиля.
Тест «ЛИЦА».
Выявляет умение ребенка смотреть и видеть (художественное восприятие) на материале графических рисунков человеческого лица. Наличие у ребенка навыков понимания, интерпретации изображенного человека выявляется на основе его способности по выражению лица определить внутреннее состояние человека, его настроение, характер и т. п.
В качестве стимульного материала детям предлагаются три графических портрета А.Е. Яковлева (1887 - 1938). На первом рисунке («Женская голова» - 1909 г.) изображено красивое женское лицо, обрамленное длинными волосами, выражающее некоторую отстраненность, самоуглубленность, с оттенком печали. Второй рисунок («Мужская голова» - 1912г.) изображает улыбающегося мужчину в головном уборе, напоминающем поварской колпак. Человек, изображенный на портрете № 2, вероятно, обладает большим опытом и жизненной хваткой. Ему, очевидно, присущи такие качества, как хитрость, коварство, саркастическое отношение к людям, что производит довольно неприятное впечатление, но дети этого, как правило, не замечают. На третьем рисунке («Мужской портрет» - 1911г.) - мужчина, погруженный в себя, задумавшийся, возможно, о чем-то грустном и далеком. Лицо мужчины выражает гамму неинтенсивных отрицательных переживаний, некоторых переходных состояний.
Рисунки предлагаются детям с такой инструкцией: «Перед тобой рисунки художника А.Е. Яковлева, рассмотри их и скажи, какой портрет тебе нравится больше других? А какой - меньше или совсем не нравится? Почему? Ты, наверно, знаешь, что по выражению человеческого лица можно многое узнать о человеке, о его настроении, состоянии, характере, качествах. Люди изображены на этих рисунках в разном состоянии. Посмотри внимательно на выражение их лиц и попытайся представить себе, что это за люди. Вначале давай рассмотрим портрет, который тебе больше всего понравился. Как ты думаешь, в каком настроении, состоянии изображен этот человек? Какой у него характер? Это человек добрый, приятный, хороший, или он плохой, злой, чем-то неприятен? А что еще можно сказать про этого человека? Теперь рассмотрим портрет, который тебе не понравился. Расскажи, пожалуйста, все, что можешь, про этого человека. Какой он, в каком настроении, каков его характер?»
Затем то же самое ребенок рассказывает про человека, изображенного на третьем портрете. Максимальная выраженность способности к социальной перцепции (т. е. восприятию другого человека) оценивается пятью баллами.
Тест «БАБОЧКА» .
Ребенку предлагается 5 пар репродукций, в которых одна является образцом «формалистической», другая – реалистической жизнеподобной живописи или бытовой фотографии:
И. Альтман «Подсолнухи» (1915г.) - 1а. Поздравительная открытка с изображением розовых ромашек на голубом фоне.
А. Горький «Водопад» (1943г.) - 2а. Фотография сада и человека, везущего тележку с яблоками.
Художественная фотография травы и стебельков, увеличенных до масштабов деревьев. Условное «детское» название «Водоросли» - За. Фотография «Осень».
Б.У. Томплин «Номер 2» (1953г.) - 4а. А. Рылов «Трактор на лесных дорогах». Условное название «Зимний ковер» (1934г.).
Г. Юккер «Раздвоено» (1983г.) -5а. В. Суриков «Зубовский бульвар зимой». Детское название «Бабочка».
По цветовой гамме изображения в парах похожи, чтобы симпатия ребенка к тому или иному цвету не мешала экспериментатору. Сравнительные художественные достоинства оригиналов не служат основной точкой отсчета, поскольку а) фиксируется интерес к очевидному для детей различию изображений - абстрактность или предметность, многозначность или очевидность, эстетическая образность или функциональность информации; б) качество репродукций не позволяет говорить о полноценных художественных достоинствах репродуцированных картин. Тем не менее в качестве формалистического образца в паре использованы примеры признанных мастеров (А. Горький, Н. Альтман и др.). Таким образом, формалистические образцы имеют как бы сертификат, свидетельствующий об их эстетических достоинствах. В каждой паре изображений одно отличается от другого необычностью манеры, ее нефотографичностью, а второе, напротив, приближается к фотографии. Различение изображений в паре по этому принципу детьми, как правило, сразу улавливается.
Инструкция: покажи, какая картинка (из пары) тебе больше нравится. Все изображения - во всех тестовых заданиях - предъявляются ребенку анонимно, автор и название картины не называются.
Предъявлять пары можно в любом порядке, и менять картинки местами внутри пары, но одной парой ограничиваться нецелесообразно, выбор может быть совсем случайным.
Оценка выполнения этого тестового задания прямо зависит от самого стимульного материала и от степени оригинальности выбора – типичностью отношения, выраженного большинством детей.
Тест «ВАН ГОГ» .
Ребенку предлагается выбрать лучшее, на его взгляд, изображение из пары репродукций. Цель опроса - выявление способности ребенка проявлять особенности эстетического отношения, вообще не свойственные большинству детей. Поэтому в парах, подобранных для оценки, детям предлагается довольно сложная задача: выбрать между ярким и злым или добрым, но темным; понятным, но однотонным или необычным, хотя ярким и т. п. К более сложным и требующим большей эстетической развитости Е.Торшилова и Т.Морозова относят не только необычные по изобразительной манере, но и эмоционально непривычные детям «грустные» картинки. Основание такой позиции - гипотеза о направленности эмоционального развития в онтогенезе от простых к сложным эмоциям, от гармонической нерасчлененной целостности эмоциональной реакции к восприятию отношений «гармония - дисгармония». Поэтому в ряде пар и лучшей по эстетическому достоинству, и более «взрослой» считается грустная и более темная картинка. Тестовый материал включает шесть пар изображений.
Г. Гольбейн. Портрет Джейн Сеймур.
1а. Д. Хейтер. Портрет Е. К. Воронцовой.
Цветная фотография образцов китайского фарфора, белого с золотом.
2а. П. Пикассо «Бидон и миска».
Фотография фигурки нэцке.
За. «Булька» - рис. собаки «Лев-Фо» (яркого и злого; книжная илл.).
Фотография дворца в Павловске.
4а. В. Ван Гог «Лечебница в Сен-Реми».
О. Ренуар. «Девочка с прутиком».
5а. Ф.Уде. «Принцесса полей».
Фотография игрушки «Козлик».
6а. Фотография филимоновской игрушки «Коровки».
Поздравительная открытка.
7а. М. Вайлер «Цветы».
Инструкция: покажи, какая картинка тебе больше нравится. Стоит внимательно отнестись к степени неформальности понимания ребенком задачи и попытаться включить его оценку, если он уходит от нее, и машинально выбирает всегда правую или всегда левую картинку.
Пары подобраны так, чтобы «лучшая» картинка, выбор которой свидетельствует о развитой культурно-эстетической ориентации ребенка, а не возрастной элементарности вкуса, отличалась в сторону большей образности, выразительности и эмоциональной сложности. В тесте «Ван Гог» это картинки под № № 1, 2а, 3, 4а, 5а и 6. Правильность выбора оценивалась в 1 балл.
Revyakin D.V.
Д.В. Ревякин, педагог дополнительного образования муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей «Дом детского творчества Заводского района г. Орла», кандидат педагогических наук ГОУ ВПО «Орловский государственный университет», e-mail: [email protected] . Сайт Ревякина Д.В.:
КРИТЕРИИ И МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье представлена авторская точка зрения на понимание художественно-эстетического вкуса, его компонентов и критериев определения уровня его развития у детей младшего школьного возраста. Раскрывается содержание каждого компонента и приводится характеристика каждого из уровней его развития. Описывается пакет диагностических инструментов, апробированный в формирующем педагогическом эксперименте.
Ключевые слова: художественно-эстетический вкус, дополнительное образование, критерии и компоненты художественно-эстетического вкуса, младшие школьники
Происходящие изменения в структуре и содержании образования ведут к решению новых педагогических задач в системе общего и дополнительного образования. Среди множества проблем современного художественного образования и воспитания особое место занимает проблема формирования художественно-эстетического вкуса подрастающего поколения. Об этом свидетельствуют дискуссии о трактовке понятия «художественный вкус», об особенностях и оптимальных путях формирования художественно-эстетического вкуса у детей на конкретных возрастных этапах.
Проявление вкуса можно наблюдать в достаточно раннем детском возрасте. Необходимость воздействия на процесс формирования художественно-эстетического вкуса ребёнка связана с рядом педагогических и психологических факторов. Чем младше ребенок, тем выше его восприимчивость к внешним воздействиям и в большей степени он подражает своему окружению.
Мы живем в противоречивом мире экономической и социальной неустойчивости, в котором человеку сложно осуществить выбор идеалов. Особую значимость приобретает наличие в среде, окружающей ребенка младшего школьного возраста, истинных эстетических эталонов, задающих направление формированию художественно-эстетического вкуса и определяющих способность сопротивляться антиэталонам. Наличие развитого художественно-эстетического вкуса может выступить в качестве "противоядия" воздействию псевдокультуры и стать ориентиром в выработке отношения к окружающему миру и искусству, основанием совершенствования духовной культуры личности. Поэтому одной из важнейших задач современной педагогической и психологической науки является задача обучения и воспитания детей, начиная с самого младшего возраста, средствами искусства, формирование нравственной личности с развитым художественно-эстетическим вкусом. В связи с этим неизбежно ставится вопрос - что считать проявлением развитого вкуса, по каким критериям можно делать вывод об уровне развития вкуса.
Кроме того, анализ теоретических источников по философии, эстетике, педагогике, психологии, посвященных различным аспектам проблемы художественно-эстетического вкуса показывает, что это сложное, неоднозначное понятие. Если обозначить в широком смысле слова вкус как способность человека оценивать что-либо, то, соответственно, эстетический вкус будет обозначать способность человека оценивать эстетические особенности, присущие природе, окружающей действительности, искусству, а художественный вкус - способность оценивать произведения искусства. Использование в педагогическом аспекте взаимосвязанной категории «художественно-эстетический вкус» более объёмно характеризует феномен вкуса, связанного с задачами как художественного образования, так и эстетического воспитания, а также воздействия на основные духовные качества личности: мировоззрение, внутреннюю культуру, жизненные интересы, идеалы, духовность, творческое начало и др.
Художественно-эстетический вкус рассматривается нами как совокупность способностей человека чувствовать, воспринимать, оценивать художественно-эстетические особенности продукта творческой деятельности, явлений и объектов окружающей действительности, а также потребностей познавать искусство и действовать в соответствии с принципами эстетического идеала.
Структура художественно-эстетического вкуса включает не только наличие, но и определенный уровень развития следующих компонентов: а) компоненты, относящиеся к эстетическим ощущениям, чувствам, переживаниям красоты в труде, поведении, в быту, в искусстве; эстетической оценке объектов и явлений действительности: проявлениехудожественного и эстетического восприятия, проявление нравственно-эстетических качеств личности; б) компоненты, относящиеся к потребности в познании и создании прекрасного: проявление интереса к искусству; проявление художественных способностей и специальных знаний в области искусства.
Конкретизация этих компонентов, а также их сопоставление с возрастными особенностями соответствующих сфер личности и протекания психических процессов у младших школьников позволили нам содержательно описать критерии, по которым можно оценивать уровни развития художественно-эстетического вкуса (см. Таблицу 1).
Критерии уровня развития художественно-эстетического вкуса
у младших школьников
Таблица 1
|
Уровни развития компонентов художественно-эстетического вкуса школьников |
Эстетические ощущения, переживания красоты, оценка объектов и предметов действительности и произведений искусства |
|
проявление нравственно-эстетических качеств личности младшего школьника |
|
|
уровень стилевой |
высокий уровень развития культуры поведения и культуры общения (гуманистическое отношение к людям, природе, животным; развитая речь, умение ясно выражать мысли): - - (совесть, долг, вера, ответственность и др.); нравственный облик : милосердие, незлобивость и др.; нравственная позиция : - нравственное поведение : культура поведения, культура речи, проявление уважения к людям, понимание прекрасного и безобразного на уровне поступков людей |
|
инструментальный |
двойственное отношение к окружающей действительности (доброе отношение к окружающим людям ради утверждения своего «Я», творческая деятельность ради лидерства, поведение по обстоятельству, средний уровень развития культуры речи): - нравственно-эстетические представления о чуткости, добре и зле; осознание красоты в процессе проявления этих качеств личности; - нравственно-эстетические чувства (долга, веры, ответственности ради себя или своей пользы и др.);нравственный облик : милосердие, незлобивость по обстоятельству; нравственная позиция : способность к различению добра и зла и др., осознание красоты в благородных чувствах; -нравственное поведение : недостаточно развитая культура поведения, культура речи, проявление уважения к людям иногда, ради поддержания своего авторитета |
|
уровень мотивационный |
примитивное отношение к окружающей действительности (примитивный уровень развития культуры поведения, речи): Нравственно-эстетические представления о чуткости, добре и зле на низком уровне; непонимание наличия красоты в процессе проявления этих качеств личности; Нравственно-эстетические чувства (безразличие к понятиям «долг», «вера», «ответственность», «гражданственность» и др.); нравственный облик : возможное проявление несдержанности, злости и агрессивности; нравственная позиция : безразличие к категориям добра и зла и др., отсутствие понимания красоты в благородных чувствах; - нравственное поведение : отсутствие развитой культуры поведения, культуры речи, проявление неуважения к людям |
|
проявление художественного и эстетического восприятия младшего школьника |
|
|
творческий восприятия |
умение отличать в окружающей действительности и в содержании произведений искусства прекрасное и безобразное, добро и зло, возвышенное и низменное, трагическое и комическое; умение отбрасывать циничное, вульгарное, пошлое; невосприимчивость к художественным суррогатам, подделкам; .адекватность восприятия основных составляющих произведений изобразительного искусства: структуры композиции, перспективы, колорита и др.; восприятие частей художественного произведения в связях и отношениях, то есть сути художественного произведения, осознание замысла автора, приводящее к оценке таланта художника |
|
опытно-осмысленный уровень восприятия |
умение отличать в окружающей действительности и содержании произведений искусства хорошее от плохого; частично развитое умение давать композиционный анализ картины; адекватность восприятия характеристик картины: схемы композиции, цвета (колорита), формы предметов; восприятие предметов и явлений, изображенных в картине, в связях и отношениях (при помощи педагога), одновременно с этим, неумение понять сути произведения, авторского замысла |
|
начальный восприятия |
недостаточно развитое умение отличать в окружающей действительности и содержании произведений искусства хорошее от плохого; безразличное отношение к содержанию произведений искусства; восприятие предметов и явлений, изображенных в картине, не в связях и отношениях; неумение понять замысел художника; неумение композиционно мыслить |
|
Потребности в познании и создании прекрасного |
|
|
проявление интереса к искусству |
|
|
уровень стойкого интереса к искусству, основанный на целенаправленном стремлении к познанию искусства |
наличие стабильного эмоционального проявления, эмоциональной отзывчивости по отношению к произведениям искусства; способность к сопереживанию; желание углублять знания в сфере искусства; устойчивость предпочтений в области искусства; высокий уровень активности и мотивации к самостоятельной творческой деятельности, проявляющийся в старании, терпении, трудолюбии |
|
уровень нестабильного интереса к искусству, основанный на склонности к познанию искусства |
редкое эмоциональное проявление по отношению к произведениям искусства; желание иметь некоторые знания в сфере искусства; появление предпочтений в области искусства, заинтересованности в достижении цели творческой работы |
|
уровень низкого интереса к искусству, основанный на любопытстве к познанию искусства, игре |
редкое проявление эмоционального отношения к творческой деятельности и познанию искусства, практическое отсутствие старания, терпения, трудолюбия, самостоятельности; заинтересованность в творческой деятельности ради игры и из любопытства; слабое проявление интереса к произведениям искусства |
|
проявление художественных способностей (включая креативность) и специальных знаний в области искусства |
|
|
высокий уровень развития художественных способностей, основанный на достаточных знаниях, умениях и навыках в области изобразительного искусства, включая креативность как творческое проявление способностей |
высокая степень развития свойств художественно-творческого воображения и мышления, зрительной и образной памяти, эмоционального отношения (эстетических чувств) к воспринимаемому и изображаемому объекту, волевых свойств личности, сенсомоторных качеств и особой чувствительности зрительного анализатора (основных и вспомогательных способностей), которые при наличии необходимого комплекса специальных знаний, умений и навыков в области изобразительного искусства, проявляются в способности создавать яркие образы в сознании ребенка и трансформировать их в творческой работе; умении разрабатывать принципиально новые идеи, отклоняющихся от традиционных схем мышления, умении неординарно мыслить, создавать оригинальную композицию в творческой работе; умении детально разрабатывать возникшие идеи |
|
средний уровень развития художественных способностей, основанный на начальных знаниях, умениях и навыках в области изобразительного искусства, включая побуждение к творческому проявлению способностей |
средняя степень развития свойств художественно-творческого воображения и мышления, зрительной и образной памяти, эмоционального отношения (эстетических чувств) к воспринимаемому и изображаемому объекту, волевых свойств личности, сенсомоторных качеств и особой чувствительности зрительного анализатора (основных и вспомогательных способностей), которые при наличии начального уровня специальных знаний, умений и навыков в области изобразительного искусства проявляются в создании образов в сознании ребенка и их неточной трансформации в творческой работе; в медленном освоении, но точном выполнении технических приемов в изображении, редком проявлении умения ставить или решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной творческой деятельности; редком проявлении умения мыслить неординарно, создании типической композиции в творческой работе; редком проявлении способности детально разрабатывать возникшие идеи |
|
развития художественных способностей, основанный на фактическом отсутствии знаний, умений и навыков в области изобразительного искусства, приводящий к невозможности творческого проявления способностей |
низкая степень развития свойств художественно-творческого воображения и мышления, зрительной и образной памяти, эмоционального отношения (эстетических чувств) к воспринимаемому и изображаемому объекту, волевых свойств личности, сенсомоторных качеств и особой чувствительности зрительного анализатора (основных и вспомогательных способностей), которые при фактическом отсутствии специальных знаний, умений и навыков в области изобразительного искусства, проявляются в создании искаженных образов в сознании ребенка и неумении трансформировать их в творческой работе; в медленном освоении и неточном выполнении технических приемов в рисунке и живописи, отсутствии нетрадиционного мышления и умения создавать оригинального композиции в рисунках |
В рамках лонгитюдного исследования формирования художественно-эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста на занятиях в творческом объединении в системе дополнительного образования нами был разработан диагностический пакет методик в соответствии с выделенными критериями. В него вошли авторские и традиционно используемые в педагогике и психологии диагностические инструменты. К авторским относятся: 1) анкета для родителей, 13 вопросов открытого и закрытого типа (цель: получение данных об уровне развития нравственно-эстетических качеств личности ребенка, выявление осведомленности родителей об особенностях художественно-эстетического вкуса ребенка, о роли семьи в художественно-эстетическом воспитании); 2) анкета для учащихся 1-2 классов (цель - определение уровня развития культуры поведения, культуры речи, особенности отношения к окружающим людям, животным, природе, другие проявления нравственно-эстетических качеств личности младшего школьника); 3) психолого-педагогический дневник для фиксации результатов наблюдения за ребенком (цель - изучение особенностей проявления интереса к искусству младших школьников, воспитанников творческого объединения; изучение особенностей поведения детей, их общения со взрослыми и со сверстниками); 4) анкеты по выявлению основных мотивов, определяющих интерес к занятиям изобразительным искусством, и ценностных ориентаций младшего школьника; 5) методика сравнения фотографий (цель - выявление умения отличать художественные произведения от нехудожественных, истинные произведения искусства от подделок и суррогата, как проявления художественного и эстетического восприятия) - модификация метода «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда. В группу традиционных методов вошли: 1) метод анализа рисунков и творческих работ (цель - выявление уровня развития художественных способностей учащихся, знаний, умений и навыков в области изобразительного искусства; определение креативности); 2) тест Э. Торренса, субтест «Закончи рисунок» (диагностика креативности).
Использование данного диагностического пакета на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, проведенном на выборке 75 детей младшего школьного возраста, в ходе апробации авторской образовательной программы «По законам красоты», показало его адекватность цели определения уровня развития художественно-эстетического вкуса и соответствие возрастным особенностям детей, а критерии определения уровня развития вкуса - исчерпывающими.
2.2 Критерии и диагностика уровня сформированности эстетического опыта детей младшего школьного возраста
Далее мы приведем описание опытно-экспериментальной работы, целью которой явилось выявление возможностей средств искусства в эстетическом воспитании младших школьников. Именно выявление возможностей искусства, как основного средства эстетического воспитания младших школьников явилось предметом настоящего исследования.
Эстетическая воспитанность человека основывается на органическом единстве развитых природных сил, способностей восприятия, эмоционального переживания, воображения, мышления художественного-эстетической образованности. На этом фундаменте возникает и формируются творческая индивидуальность, её эстетическое отношение к искусству, к самой себе, своему поведению, к людям и общественным отношениям, к природе и к труду. Эстетическая воспитанность школьника предполагает наличие у него эстетических идеалов, ясного представления о совершенной красоте в искусстве и в действительности. Эстетический идеал социально обусловлен и выражает преставления о нравственном и эстетическом совершенстве человека и человеческих отношений (этика), труда, (техническая эстетика, дизайн).
Изменение эстетической воспитанности осуществляется с помощью разных критериев: психологических, педагогических, социальных. Психологическими критериями измеряются способности ребёнка адекватно оригиналу воссоздать в воображении художественные образы и воспроизводить их, любоваться, переживать и высказывать суждение вкуса. О степени развития этих психических процессов можно судить по тому, как и сколько ребёнок общается с произведениями искусства и красотой действительности, насколько эмоционально он откликается на них, как оценивает эти произведенья и собственное психологическое состояние.
Педагогические критерии помогают выявить и оценить эстетический идеал, тот или иной уровень его сформированности, а также степень развития художественного вкуса. Он проявляется в качестве выбираемых детьми произведений искусства для удовлетворения своих интересов и потребностей: в оценке явлений искусства и жизни; в результате их разнообразной деятельности, особенно художественно-эстетического творчества. Педагогические критерии дают возможность обнаружить у ребят уровень художественно-образного мышления и творческого воображения; умение создавать собственный, новый, оригинальный образ, а также навыки творческой деятельности. Для высокого уровня эстетической воспитанности в творчестве характерно отточенное исполнительское мастерство, единённое с импровизацией, созиданием нового образа.
Социальные критерии эстетической воспитанности требуют наличия у воспитанников широких интересов к различным видам искусства, глубокой потребности общения с эстетическими явлениями искусства и жизни. Эстетическая воспитанность в социальном смысле проявляется во всём комплексе поведения и отношения ребёнка. Его поступки, трудовая деятельность, взаимодействия с людьми в общественной и личной жизни, его одежда и внешний вид – всё это очевидные и убедительные свидетельства степени эстетической воспитанности школьника. Его подлинная эстетическая воспитанность проявляется в наличии эстетического идеала и художественного подлинного вкуса, органически соединённых с развитой способностью к воспроизведению, любованию, переживанию, суждению и художественно-эстетическому творчеству .
Эстетическая воспитанность человека немыслима без развитого художественного вкуса, способности чувствования и оценки совершенства или несовершенства, единства или противоположности содержания и формы в искусстве и жизни. Важным признаком эстетической воспитанности является сформированное умение любоваться красотой, совершенными явлениями в искусстве и жизни. Нередко дети в картинных галереях и на выставках бегло просматривают картины, записывают в блокнотах имена художников, краткое содержание, произведения, быстро переходя от одного полотна к другому. Ничто не вызывает их изумления, не заставляет остановиться, полюбоваться и насладиться эстетическим чувством. Беглое знакомство с шедеврами живописи, музыки, литературы, кино исключает из общения с искусством главный элемент эстетического отношения – любование. Эстетическая воспитанность характеризуется способностью к глубокому переживанию эстетических чувств.
В эстетическом воспитании и образовании школьников особое место занимает литература, музыка и изобразительное искусство. В процессе изучения этих предметов дети, знакомясь с жизнью и деятельностью выдающихся писателей, композиторов, художников, приобщаются к их творчеству. На уроках музыки школьники изучают музыкальные произведения русской и зарубежной классики, разучивают песни, что расширяет их кругозор, формирует эстетическое отношение к нему. На это и следует обращать внимание в процессе преподавания музыки, которая действительно должна стать средством эстетического образования учащихся. Этому должны соответствовать и структура, и содержание школьного курса музыки.
В процессе изучения музыки, изобразительного искусства у детей расширяется их кругозор, творчество, развивается интерес к искусству. Это способствует их наиболее быстрому и разностороннему развитию. Основной социальный смысл этих концепций эстетического воспитания и развития детей состоит в том, чтобы приспособить, адаптировать детей к духовным ценностям общественного сознания.
Чтобы управлять процессом эстетического воспитания, надо иметь возможность отслеживать продвижение детей в их развитии. Это требует применения соответствующих диагностических методик. В зависимости от степени сформированности эстетических качеств, культуры поведения будет строиться наша дальнейшая работа.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в МООУ «Санаторная школа-интернат № 64» города Прокопьевска. В исследовании были задействованы дети четвертых классов: 4«Б» - экспериментальный класс и 4«А» - контрольный класс.
Согласно выдвинутой гипотезе мы организовали опытно-экспериментальное исследование, включающее в себя три этапа:
1 этап – констатирующий эксперимент;
2 этап – формирующий эксперимент;
3 этап – контрольный эксперимент.
Констатирующее обследование предполагало проведение диагностики учащихся, целью которой являлось изучение и выявление уровня сформированности эстетических качеств в двух четвертых классах.
Изучение эстетического опыта школьников осуществлялось через анкетирование каждого ребенка, в процессе которого появилась возможность уточнить некоторые детали, получить дополнительные сведения о волнующих ребенка направлениях современного искусства (музыки, изобразительного искусства). Для анкетирования были составлены вопросы, которые касались художественно-эстетических вкусов детей и их эстетического опыта (Приложение А).
В ходе разработки опытно-экспериментальной работы были определены следующие критерии оценки уровня развития художественно-эстетической направленности детей:
§ высокий уровень – ярко проявленный демонстрируемый интерес к художественным видам деятельности и разножанровой направленности (по названным ребенком произведениям – как эстрадно-развлекательных, так и классических жанров);
§ средний уровень – выражается в наличии интереса к разным видам искусств, но с предпочтением развлекательной направленности (конкретных произведений), вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки;
§ низкий уровень – характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к разным видам искусств и разным видам художественной деятельности.
Проведенная работа позволила судить о компетентности детей в обозначенном круге вопросов и об их отношении к выделенным компонентам, раскрывающим сущность эстетических качеств. Анализ анкеты и результат проверки показали, что уровень эстетического опыта и художественно-эстетических предпочтений школьников преобладает средний и ниже среднего. Дети почти не посещают заведения культуры (кроме редкого похода в библиотеку), хотя в большинстве своем считают, что это необходимо для культурного развития каждого человека. На вопрос «Нравится ли тебе посещать театры, музеи, выставки, концерты?» «да» - ответило 20 человек, «не очень» - 3 человека. 14 человек считают, что этого достаточно, чтобы быть культурным человеком. Несмотря на такой неподдельный интерес младших школьников к различным видам искусства, у них все же наблюдается ограниченность в знаниях непосредственно о самом искусстве. Так на вопрос «Что ты знаешь об искусстве?» честно признались «не знаю» или «не помню» - 13 человек, «много» - ответили 5 человек, не распространяя свой ответ, и лишь 5 человек попытались дать развернутый ответ, более или менее правильными из которых были только три: «Искусство - это когда человек творит картины, рисует их», «В искусстве есть несколько жанров», «Искусство – это умение что-нибудь делать». Они называют виды искусств, но их знания поверхностные, неконкретные, «размытые». Однако большинство детей любят петь, рисовать, танцевать и хотели бы себя совершенствовать в этом. Среди музыкальных предпочтений называют разные музыкальные произведения, но большее предпочтение отдают все-таки развлекательной музыке и эстрадно-развлекательным телевизионным программам («Две звезды», «Золотой граммофон», «Танцы со звездами» и др.). На вопрос о введении нового урока искусства мнения класса разделились. Положительно отреагировала лишь половина класса - 12 человек, 2 человека написали «не очень» и «нет» – 9 человек.
В ходе беседы с учениками ответившими «нет» выяснилось, что в основном они считают, что такой новый урок искусства будет скорее скучным и поэтому они не хотели бы его введения. Примечательно, что из 9 человек ответивших «нет» большинство – мальчики, причем в учебе стоящие не на первом месте. И, как нам кажется, они были не против введения именно предмета искусства, а вообще против введения еще одного нового урока. В этом ответе проявилось их отношение к учебе в целом. с
Главное же нам удалось выявить мотив – вызывает ли любая художественная деятельность у ребенка интерес, увлеченность; занимается ли он по собственному желанию или потому, что его заставляют родители; ходит в музыкальную школу, танцевальный кружок, художественную студию потому, что любит петь, рисовать, танцевать, или потому, что получает удовлетворение от коллективной деятельности с другими ребятами, и т.д.
Результаты диагностики отражены в таблице 1 и 2 (Приложение Б).
Таким образом, по результатам исследования было выявлено, что в 4«Б» классе (экспериментальном) из 23 обследованных школьников 6 детей (26%) имеют высокий уровень эстетического развития. Десять детей (44%) продемонстрировали средний уровень развития духовно-нравственных качеств, остальные же 7 детей (30%) имеют низкий уровень эстетического развития. Для мониторинга была составлена следующая гистограмма, где наглядно отражены результаты диагностики (Рис.1). Данные результаты указывают на преобладание детей экспериментального класса со средним и низким уровнем эстетического развития.
Рис. 1. Результаты констатирующего этапа исследования в экспериментальном классе
Результатами диагностики в 4 «А» классе (контрольном) стали следующие показатели: из 23 обследованных школьников 8 детей (35%) имеют высокий уровень эстетического развития. Одиннадцать детей (48%) продемонстрировали средний уровень развития духовно-нравственных качеств, остальные же 4 ребёнка (17%) имеют низкий уровень эстетического развития. Для мониторинга была составлена следующая гистограмма, где наглядно отражены результаты диагностики (Рис.2). Данные результаты указывают на преобладание детей в контрольном классе с высоким и средним уровнем эстетического развития.
Рис. 2. Результаты констатирующего этапа исследования в контрольном классе
Сравнивая результаты уровня эстетического развития детей в обоих классах, мы выяснили, что в 4 «А» (контрольном) классе он немного выше. Это связано с тем, что в данном классе пятеро детей получают дополнительное эстетическое образование (три ребенка учатся в музыкальной школе, один посещает художественную школу и еще один ребенок занимается в танцевальной студии).
Рис. 3. Сравнительные результаты констатирующего этапа исследования в контрольном и экспериментальном классах
Таким образом, проведя анкетирование, мы выяснили, что интерес к искусству у младших школьников есть. Им нравиться не только ходить в театр на представления, посещать различные выставки или цирк, но они также хотели бы больше узнать о самом искусстве. К сожалению, образовательные передачи по телевидению для детей, как источник информации для младшего школьника сегодня не доступны, так как их просто нет. Возникает противоречие между потребностью в знаниях у младших школьников с одной стороны и невозможностью их получения – с другой. Один из выходов в данной ситуации мы видим во введении элементов искусствоведения в уроки художественного цикла: музыку, изобразительное искусство, литературу. Кроме того, необходимо использовать внеклассные формы работы по формированию эстетического опыта младших школьников.
И анализ проблемы по литературным источникам. Анализ научной и специальной литературы осуществлялся с целью изучения состояния проблемы влияния гимнастических упражнений на формирование культуры движений детей младшего школьного возраста и актуальности данной проблемы. В основе литературного анализа рассматривались: проблемы и перспективы активного применения разнообразных средств гимнастики для...
Предупреждает, что сложившаяся ситуация далее невыносима для ребенка (например, рвота как отторжение неприятной болезненной ситуации в школе). 1.3 Особенности использования сказки в коррекции отклонений в поведении младших школьников Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия. Сказкотерапия - ...
